Fiche: Qu'est-ce que les profs appellent la "casse du service public d'éducation nationale?"

Nada Chaar, septembre 2010.

Introduction

Notre réflexion se situe dans un travail plus large sur les rapports des enseignants à l’action collective. Il s’agit ici de comprendre le malaise que les enseignants expriment lorsqu’ils descendent dans la rue pour s’opposer à ce qu’ils appellent « la casse du service public d’éducation nationale ». Il s’agit de repérer les grands thèmes de mécontentement qui s’expriment chez les enseignants, que ce soit dans les rapports ordinaires de sociabilité, dans les conflits au sein de l’établissement entre les enseignants et leur hiérarchie, dans les réunions syndicales et dans les manifestations. Nous-même enseignante depuis sept ans et responsable d’une section syndicale locale SNES (syndicat national des enseignements du second degré) depuis deux ans, nous sommes en effet régulièrement immergée dans ces discours.

Néanmoins, notre objectif n’est pas de reproduire un discours du sens commun, mais de l’intégrer dans une démarche sociologique. C’est pourquoi nous nous appuierons principalement sur deux types de discours: le discours de rationalité comptable et managériale du gouvernement et celui des enseignants tel qu’il apparaît dans les productions du syndicat enseignant du second degré le plus représentatif, le SNES[1]. Si ce discours n’est pas celui de l’ensemble des enseignants, il ne diffère pas, dans ses grands thèmes, de celui des autres syndicats enseignants, les éléments de dispute portant davantage sur des questions de stratégie que l’on peut résumer (sans néanmoins oublier que les frontières sont plus poreuses que ne le laissent penser les étiquettes) par l’alternative suivante : syndicalisme corporatiste, syndicalisme cogestionnaire, syndicalisme de lutte, catégorie dans laquelle le SNES entend se situer. De plus, le SNES est représentatif de l’opinion à laquelle adhèrent la majorité des syndiqués et de ceux qui appartiennent à la frange mobilisée de la profession.

Il ne s’agira pas ici de se prononcer sur la légitimité de deux discours antagonistes mais de les situer dans deux logiques différentes : celle d’une rationalité économique inspirée de l’orthodoxie néolibérale et celle d’une rationalité sociale qui situe l’action économique dans une prise en compte de ses conséquences sur la population et son bien-être et d’une rationalité défensive qui consiste à préserver les acquis salariaux, la qualité de travail et les perspectives sociales d’une catégorie de travailleurs. Nous réservons en revanche pour un travail ultérieur la prise en compte du discours des parents d’élèves tel qu’il émane de leurs organisations représentatives et de la société française tel qu’il s’exprime dans le Débat sur l’avenir de l’école, qui s’est déroulé de novembre 2003 à janvier 2004 sous forme de réunions locales faisant intervenir les personnels de l’éducation nationale mais aussi des parents, des élus, des journalistes et des acteurs du monde économique[2].

Une recomposition de l’enseignement secondaire depuis 2005.

Il nous semble pouvoir décrire un ensemble de mécontentements et de revendications qui s’expriment avec régularité chez les enseignants depuis 2005, date de la levée de boucliers contre la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, dite « loi Fillon » (voir encadré 1), suivie des projets de réforme de l’éducation nationale préconisés dans le « rapport Pochard » (voir encadré 2) puis des deux projets de réforme du lycée de 2008-2009 et 2009-2010, dont le second est largement mis en application malgré l’opposition forte des enseignants (voir encadré 4)[1].

Si 2005 nous semble un repère temporel pertinent, c’est qu’il marque, après 2003 et la réforme par J.-P. Raffarin des retraites, un renforcement de la conflictualité du travail dans l’Education nationale sur des thèmes spécifiquement liés à l’école (le mouvement de 2003 était lié à un problème clairement identifié comme étant commun à l’ensemble de la fonction publique) dans un contexte de recompositions importantes qui touchent le Ministère de l’Education nationale et l’enseignement secondaire. Quand les enseignants s’expriment (que ce soit dans le cadre des conversations ordinaires ou dans des cadres plus formels tels que les réunions syndicales), deux grands jalons apparaissent dans leur perception historique de leur mobilisation : les échecs de 2003 et les succès de 2005 et 2006, marqués d’ailleurs par une entrée des lycéens dans la contestation[2]. Il faut noter en outre que la montée du mouvement enseignant se fait parallèlement (mais souvent presque sans communication entre les deux) au développement des contestations liées aux réformes de l’université depuis 2003.

L’ensemble de ces grands moments de la contestation enseignante s’intègrent, nous semble-t-il, dans deux problématiques plus larges. La première est celle d’une redéfinition générale des politiques publiques (RGPP)[3] et plus généralement de la place de l’Etat dans l’économie et la société depuis le retour durable de la droite au pouvoir, marquée par l’adoption en 2001 de la LOLF, qui introduit de nouveaux modes de gestion des finances publiques (voir encadré 3). La seconde, étroitement liée à la précédente, concerne un renforcement de la décentralisation administrative[4] qui, sous couvert de gouvernance locale, se traduit avant tout par un désengagement financier de l’Etat central, marqué, dans l’enseignement secondaire, par l’autonomisation croissante des lycées (on reviendra sur ce point) et par des tentatives d’externalisation d’un certain nombre de fonctions qui étaient jusque là gérées par le Ministère de l’Education nationale (conseil et orientation, qui se verraient confiés à des plateformes numériques sous-traitées en partie au secteur privé[5], remplacement des absences, qui est désormais en partie géré par l’ANPE[6]).

Le discours du gouvernement : une école qui réussit mieux, des enseignants plus performants :

« Pour résumer le sentiment de la commission, l’éducation nationale semble se satisfaire d’une situation de sous-optimum général. Pour mieux faire réussir les élèves, donc pour rendre la condition enseignante plus performante, mais aussi pour la rendre plus attrayante, plus reconnue, plus rétribuée, il est temps de mieux la définir, la former, la gérer »[7]. C’est ainsi que la commission Pochard résume la première partie de son rapport, portant sur la condition des enseignants et introduit la deuxième partie, qui propose des perspectives d’évolution (voir encadré 2). Cette phrase, issue d’un texte qui a exercé une forte influence sur les politiques éducatives depuis deux ans, résume assez bien la façon dont le ministère de l’Education nationale justifie son action de réforme de l’Education nationale par la recherche d’une efficacité mesurable et quantifiable.

Pour observer ce discours de justification, nous analyserons deux textes complémentaires: le rapport Pochard (qui comporte un diagnostic de l’école et des propositions de solutions, voir encadré 2) et le discours de Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, dans lequel il présente le 10 décembre 2009 le projet de réforme du lycée devant le Conseil supérieur de l’éducation[8]. Nous verrons que ces textes font ressortir deux grands thèmes : l’urgence de réformer l’école, la dénonciation d’un système éculé accompagnée de propositions pour l’avenir.

Il est urgent de réformer l’école dans un monde qui change.

Le discours du gouvernement ne manque pas de s’inscrire dans la tradition républicaine. Ainsi, en conclusion de son discours du 10 décembre 2009, Luc Chatel affirme : « tous ceux qui croient en la force émancipatrice de l’Ecole de la République, tous ceux qui croient en la force de la pédagogie pour conduire chaque élève vers la réussite reconnaîtront, je le pense, je le souhaite, l’ambition de cette réforme, une réforme que nous avons voulue pour nos lycéens »[9]. Dans le rapport Pochard, la référence à une école républicaine qui permet la réussite de tous est également omniprésente. Néanmoins, les analyses et perspectives d’avenir affichent leur souci de l’efficacité avant toute référence idéologique : Luc Chatel présente un projet qu’il veut « pragmatique » et la commission Pochard affirme avoir « situé sa réflexion sur la condition enseignante dans la seule perspective qui vaille en a matière, celle de mieux faire réussir l’école »[10].

En effet, si la référence demeure, le contexte n’est plus celui de la Troisième république, fondatrice de l’école républicaine : dans une société qui cherche à démocratiser son enseignement et affronter la mondialisation économique, les défis ne sont plus les mêmes. Ils se mesurent avec des indicateurs chiffrés : pourcentage d’une classe d’âge qui obtient le baccalauréat ou atteint l’enseignement supérieur dans le discours de Luc Chatel, « signaux négatifs sur les performances de l’école en France » mesurés par les enquêtes internationales dans le rapport Pochard, qui déplore notamment le fait que l’enquête PISA[11] de 2006 voit la France se classer légèrement sous la moyenne de l’OCDE. L’insistance forte, dans le discours de Luc Chatel, sur un lycée qui forme aux méthodes (par opposition à des contenus) s’inscrit dans le souci de rendre mesurables les performances des systèmes éducatifs dans la perspective d’enquêtes internationales de résultats (voir également encadré 1, « la loi Fillon »). En effet, ces enquêtes internationales fournissent indirectement des indications sur les performances des systèmes nationaux d’enseignement, autrement dit, sur l’efficacité des investissements publics. Il faut noter que la méthode des enquêtes n’est jamais explicitée dans les deux textes que nous analysons et que la validité de leurs résultats ne fait jamais l’objet d’aucun travail de justification.

Ce qui, dans le cas du discours de Luc Chatel comme dans celui du rapport Pochard, vient valider la démarche, c’est une sorte d’immersion dans le monde éducatif et la société qui, en elle-même, rend légitimes les conclusions. Le ministre insiste sur le fait que son projet de réforme est le résultat d’une confrontation avec la réalité du terrain : il a rencontré, dit-il, les partenaires sociaux (syndicats lycéens et enseignants et fédérations de parents d’élèves, fait le « tour de France » des académies, échangé avec des professeurs, des parents, des élèves dans différents établissements. De même, la commission Pochard insiste, dans l’introduction de son rapport, sur le fait qu’elle a entendu un grand nombre d’acteurs (« enseignants, organisations syndicales, experts français et étrangers, parents d’élèves, représentants des collectivités territoriales, chefs d’établissement et directeurs d’école, recteurs, anciens ministres de l’Education nationale, etc… »). Elle affirme également avoir « visité des établissements scolaires de tous types, […] effectué des déplacements à l’étranger, […], procédé à l’organisation de tables rondes ouvertes à des personnalités des tous horizons, […] organisé un forum de discussion sur Internet ainsi que des entretiens collectifs avec un échantillon d’enseignants et de chefs d’établissement »[12].

Il s’agit principalement en effet d’adapter l’école de la République au monde d’aujourd’hui. Rendre obligatoire l’enseignement de l’économie en seconde, sous la forme d’un choix entre « sciences économiques et sociales » et « principes fondamentaux de l’économie et de la gestion », répond à la nécessité, dans le discours de Luc Chatel, de former les citoyens à la compréhension des mécanismes économiques. « Parce que la crise mondiale révèle plus que jamais notre besoin de comprendre l’économie. Parce que l’économie concerne la vie quotidienne de chacun, elle ne doit plus rester l’affaire des seuls experts et la réforme du lycée porte la marque de cette ambition ». Dans une société où l’orthodoxie néolibérale fait de l’économie la première mesure de la réussite des Etats et des individus, former les citoyens à l’économie est affirmé comme une nécessité[13]. Enfin, dans le discours de Luc Chatel, on voit à quel point l’école forme avant tout des salariés : les langues, l’informatique, deux enseignements que viendrait renforcer la réforme du lycée, sont des outils essentiels dans la formation des travailleurs de l’économie mondialisée. L’apprentissage des responsabilités, dernier point abordé dans le discours du ministre sur l’architecture du nouveau lycée, ne porte aucune dimension citoyenne explicite. Les mots « citoyen » et « citoyenneté » sont d’ailleurs absents.

Il est urgent d’en finir avec un modèle éducatif éculé

Le rapport Pochard et le discours de Luc Chatel se placent dans des stratégies de rénovation, voir de rupture. Si la commission, conformément à sa mission, se contente d’établir un diagnostic et de proposer des pistes, le ministre de l’éducation nationale nous dit clairement avec quel lycée il veut rompre et quel lycée il veut construire. Il dénonce un lycée encore élitiste dans lequel les élèves les moins dotés en capital économique et culturel trouvent des difficultés à construire une scolarité cohérente et où une filière (la série S) domine les autres. On peut se référer à l’encadré 4. Le rapport Pochard, lui, s’attache à proposer des solutions en amont : il s’agit de réformer le métier même d’enseignant pour réformer l’école. C’est ce second thème que nous développerons ici à travers deux thèmes principaux : l’école doit en finir avec la vieille « gestion mécanique et impersonnelle»[14] des carrières pour introduire une démarche en termes de « ressources humaines » (le terme revient 44 fois sur les 277 pages du rapport), le cadre de travail des enseignants doit être recomposé pour laisser plus de place à une gouvernance locale et au travail en équipe.

La commission Pochard dénonce les lourdeurs administratives et le coût excessif des procédures d’affectation, de notation et de progression de carrière des enseignants. Il faut savoir que les professeurs titulaires de l’Education nationale sont affectés dans un établissement ou dans une zone de remplacement au titre d’un barème qui prend en compte leur ancienneté ainsi que des critères familiaux (nécessité de se rapprocher de son conjoint, nombre d’enfants). La commission Pochard dénonce un système qui ne tient pas suffisamment compte des besoins locaux et propose une démarche déconcentrée et un plus grand profilage des postes. Pour ce qui est de la notation, celle-ci dépend de barèmes liés à l’ancienneté et à l’âge ainsi que des notes pédagogique (délivrée par l’inspecteur pédagogique lors de sa visite d’inspection) et administrative (donnée par le chef d’établissement chaque année et révisée par le rectorat selon les barèmes nationaux). La commission propose d’assouplir cette procédure pour introduire une prise en compte du mérite individuel. Il s’agit donc d’une double rupture. Premièrement, la gestion des personnels ne se ferait plus, comme c’est le cas aujourd’hui, aux deux niveaux national (affectation dans une académie, notation selon des barèmes nationaux) et académique (affectation dans l’académie, notation), mais au niveau le plus local, en fonction de besoins spécifiques. Deuxièmement, les enseignants ne seraient plus considérés comme des individus équivalents mais comme une ressource humaine : ils seront affectés et notés en fonction de ce qu’ils sont capables d’apporter à titre individuel à leur établissement. C’est donc bien d’une redéfinition du statut des enseignants qu’il s’agit, si possible avec l’introduction d’une « dimension contractuelle » qui s’inscrit dans une rénovation en profondeur du statut de la fonction publique elle-même[15]. Néanmoins, la commission reconnaît la difficulté de la mise en œuvre de telles réformes en raison d’une forme d’inertie des enseignants : « ils revendiquent une reconnaissance de leur mérite. Mais ils ne trouvent jamais assez de garantie d’impartialité dans les moyens destinés à apprécier ce mérite au point de lui préférer une forme d’égalitarisme subsidiaire vite démotivant »[16]. Une telle inertie serait en outre entretenue par les organisations syndicales[17].

Les enseignants et leurs syndicats apparaissent en outre attachés, dans le rapport Pochard, à leur liberté pédagogique et à une définition au niveau national du fonctionnement des établissements et de leurs contenus d’enseignement. Mais la commission dénonce le manque de réalisme d’une telle position, d’abord parce qu’elle constate l’inefficacité relative de « la juxtaposition de démarches individuelles de transmission de savoirs », qu’elle oppose à « un ensemble cohérent porté par une équipe d’enseignants unis sur les objectifs à atteindre »[18], et ensuite parce que les établissements et les profils de population qu’ils accueillent sont trop divers pour permettre une définition unique des besoins : « le pilotage des quelques 8 000 établissements publics du second degré et des 55 000 écoles primaires reste largement fondé sur des normes nationales : horaires d’enseignement consignés dans des grilles hebdomadaires assez rigides, seuils de dédoublement s’appliquant quels que soient le public accueilli et ses besoins concrets, organisation nationale des horaires et des modes de soutien aux élèves, pratiques pédagogiques « recommandées » aux professeurs, etc. Cette organisation rigide qui fait de notre pays une exception en Europe, a pourtant été repérée et critiquée depuis longtemps»[19].

C’est pourquoi la commission propose de mieux prendre en compte l’« effet établissement », autrement dit le fait qu’ « à populations scolaires comparables, les résultats collectifs sont différents »[20] et prône donc plus d’autonomie pour les établissements au motif notamment que les pays qui obtiennent les meilleurs résultats dans les classements internationaux procèdent ainsi. Cela signifie trois choses : mettre en place les contrats d’objectifs entre établissements et académies tels qu’ils sont préconisés par la Loi de programme et d’orientation sur l’avenir de l’école de 2005 (voir encadré 1), renforcer le pouvoir des chefs d’établissement et favoriser le travail en équipe des enseignants pour encourager le développement de dynamiques d’établissement. Ces éléments trouvent aujourd’hui une application dans la réforme du lycée, avec la fonction centrale donnée au conseil pédagogique, qui n’avait jamais réussi à s’implanter entre 2005 et 2010 (voir encadré 4 et infra). Pour favoriser le travail en équipe, la commission insiste sur la nécessité de revoir la formation des enseignants : il s’agit de diversifier socialement le recrutement pour le rendre plus proche de celui des élèves, valoriser des compétences plus variées, encourager la bivalence (pour contrer la spécialisation excessive des enseignants, qui tendrait à les enfermer dans une activité uniquement pédagogique et à renforcer l’individualisme de la profession) et professionnaliser davantage le recrutement pour résorber l’écart qui existe entre les contenus de l’enseignement universitaire et la réalité du terrain[21]. Il faut également redéfinir les missions des enseignants de manière à mieux rémunérer les nombreuses missions qui échappent à la définition du « cœur de métier », c’est-à-dire du travail en face-à-face avec les élèves[22].

Un tel discours d’efficacité, construit à partir de critères d’évaluation issus de la théorie économique néolibérale, fait l’objet d’une double critique dans le discours syndical dominant : il est irréaliste car il s’accompagne en réalité d’une érosion des moyens budgétaires accordés à l’école, il ne tient pas suffisamment compte des acquis des salariés et des intérêts des élèves.

Le discours du SNES 

Une dégradation des conditions de travail et de rémunération des enseignants.

La question des conditions de travail renvoie à des choses très diverses : la multiplication des réunions hors de temps de travail, l’augmentation et la diversification, sans rémunération complémentaires, des tâches de type non-pédagogique, l’alourdissement des effectifs ou la suppression des dédoublements horaires. Nous avons fait le choix de ne pas développer ici ces points pour mettre plutôt l’accent sur la question de la rémunération des enseignants, sans doute plus vive et plus chargée symboliquement.

D’un point de vue matériel, on peut identifier deux problèmes. D’abord, il y a celui de la dégradation, dénoncée par les syndicats enseignants, de la valeur du point d’indice par rapport au coût de la vie (et notamment du logement en région parisienne) et du refus des gouvernements successifs d’en opérer une revalorisation conséquente d’une part. Ensuite, se pose la question de l’obligation pour les enseignants, en raison de la faiblesse de leur rémunération, d’avoir recours aux heures supplémentaires et aux missions ponctuelles qui donnent lieu à des primes (fonctions de professeur principal ou de conseiller pédagogique notamment, remplacements de courte durée sur volontariat)[23].

L’enjeu symbolique concerne l’image que les enseignants se font d’eux-mêmes et renvoient à la société : enseigner, surtout lorsqu’on est titulaire d’un CAPES, n’assure pas un revenu confortable proportionnel à l’image de prestige que les intéressés associent, au moment de leur entrée en carrière, à leur métier[24], perçu souvent comme une vocation. Les enseignants, qui tendent à accumuler les heures supplémentaires pour pouvoir joindre les deux bouts, se trouveraient placés devant un véritable dilemme : se serrer la ceinture ou travailler plus, acceptant ainsi le refus de fait des autorités publiques d’augmenter le point d’indice et par là, la dégradation symbolique de leur métier, le tout aux dépends d’éventuels postes de remplaçants, de postes à créer, voire de postes existants[25].

La question de la rémunération est un point focal du mécontentement enseignant, et ce quelle que soit la sensibilité politique, syndicale ou militante. En effet, lorsqu’on pose à un enseignant la question « tu fais grève demain ?», sa réponse est souvent : « quels sont les mots d’ordres, est-ce que la question des salaires y figure ? ». Un des reproches principaux qui sont faits au SNES est justement de négliger la question des salaires ou de lui donner une place secondaire derrière des mots d’ordre qui apparaissent plus « politiques » (ce qui, dans le vocabulaire de nombre de professeurs signifie « abstraits », c’est-à-dire éloignés des véritables préoccupations des enseignants). Le reproche n’émane pas seulement de professeurs qui revendiquent publiquement leur attachement à un syndicalisme « apolitique », attaché à des questions propres au métier d’enseignant, autrement dit, corporatiste, mais également de syndiqués du SNES.

En réponse, la question de la rémunération fait l’objet, dans le discours du SNES, d’une attention particulière qui passe par le raisonnement suivant : la « casse » des salaires des professeurs s’intègre dans un plan des pouvoirs publics qui consiste à les fragiliser de façon à les dissuader d’avoir recours à la grève et à les précariser de façon à ce qu’ils acceptent une flexibilisation de fait de leur temps de travail par le recours aux heures supplémentaires.

Le discours sur la rémunération devient ainsi également le lieu d’une réflexion sur les modalités de la mobilisation enseignante à travers la question de la grève, qui fait l’objet, entre professeurs de toutes les sensibilités, syndiqués et non-syndiqués, militants ou non, de discussions parfois violentes quand à l’opportunité de son remplacement par d’autres moyens d’action. Le refus de la grève est d’ailleurs régulièrement motivé par un calcul économique et il n’est pas rare, lorsque certaines manifestations ont lieu le week-end, de voir arriver en grand nombre des professeurs habituellement non-grévistes.

La crainte d’une redéfinition du statut et des compétences des enseignants.

La question de la redéfinition du contenu du travail des enseignants se pose de plusieurs façons. Elle est déjà présente, comme nous l’avons vu, dans la question de la rémunération, qui est mise en corrélation, dans le discours du SNES, avec une redéfinition des tâches de l’enseignant, qui tend à faire de lui un exécutant (ce qui relève, dans la hiérarchie des postes de la fonction publique d’une catégorie B) et non un concepteur (catégorie A). Cela passerait par un processus complexe de multiplication des tâches non pédagogiques (réunions diverses, orientation[26], accompagnement scolaire), mais également par une privation progressive des enseignants de leur « liberté pédagogique ». L’expression désigne le fait que, une fois les textes et règlements officiels et l’avis des formateurs puis des inspecteurs compris, l’enseignant adapte selon sa convenance les contenus et les méthodes qu’il veut faire passer à sa classe.

Or deux menaces pèsent aujourd’hui sur cette liberté. La première est liée à l’instauration du conseil pédagogique et aux pouvoirs croissants d’évaluation que possède le chef d’établissement suite au décret EPLE (établissements publics locaux d’enseignement)[27]. En effet, le conseil pédagogique, présidé par le chef d’établissement et essentiellement composé de professeurs issus des différents champs disciplinaires et niveaux d’enseignement désignés par le proviseur après consultation des collègues, « a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires »[28] (voir encadré 1). Cela fait craindre au SNES une prise de décision sans avis des équipes pédagogiques sur des questions pédagogiques essentielles, mais également une dérive par laquelle le conseil pédagogique « pourrait se laisser aller à traiter des questions en rapport avec l’évaluation, la carrière, la formation continue, les conditions de services et de l’emploi des enseignants »[29]. Le risque est donc double : une uniformisation, perçue par beaucoup comme une standardisation des contenus pédagogiques, et une plus grande dépendance des enseignants à l’égard de l’administration de leur établissement, alors que jusqu’à présent, l’évaluation des enseignants dépendait principalement des corps d’inspection, extérieurs à l’établissement et dotés d’une compétence scientifique propre à un champ disciplinaire.

La seconde menace qui pèse sur la liberté pédagogique des enseignants est liée à la difficulté croissante que ces derniers éprouvent à dégager du temps pour la préparation de leurs cours et entretenir leur culture scientifique[30]. Les réunions et conseils de classe tendent en effet, depuis deux ou trois ans, sur demande des associations de parents d’élèves (qui souhaitent que leurs délégués puissent se rendre aux conseils de classe après leur journée de travail) et des rectorats (soucieux de répondre au désir des parents de voir moins d’heures de cours supprimées en raison de tâches administratives) de plus en plus à se faire en dehors des heures de cours. Par ailleurs, les suppressions de postes liées à des impératifs budgétaires, les classes plus chargées et les découpages horaires nouveaux qui s’annoncent dans la foulée de la réforme du lycée, viennent alourdir le travail de correction des copies et aggraver la fatigue éprouvée par l’enseignant en fin de journée. A tout cela il faut ajouter le fait que depuis cinq ans (date du début de la refonte des programmes de collège) les programmes s’élaborent dans des commissions fermées, sans véritable consultation des enseignants et de leurs syndicats (les premiers ne sont consultés, à titre individuel, que sur les projets de programmes, alors que l’élaboration des manuels est déjà lancée et sur un laps de temps très court, les seconds expriment seulement un avis consultatif) et avec un contrôle accru du ministère sur les contenus pédagogiques[31].

Le travail des enseignants tendrait donc à devenir un travail de transmission de savoirs préfabriqués, disponibles sous forme de « ressources pédagogiques » (comprendre fiches de cours et autres diaporamas) sur différents sites parrainés par les académies et de moins en moins un travail d’élaboration.

De plus, l’alourdissement des tâches quotidiennes, différentes difficultés liées à la souplesse moins grande que permettent des emplois du temps de plus en plus compliqués à mettre en place, s’accompagne d’une moins grande disponibilité des enseignants pour un investissement parallèle dans un travail de recherche. L’enseignement secondaire semblerait donc voir se profiler une rupture à plus ou moins long terme avec le monde de l’université et de la recherche. L’évolution actuelle du recrutement des doctorants dans le cadre de la réforme de l’université ne peut que contribuer à cette évolution[32].

Enfin, la réforme du recrutement et de la formation professionnelle des enseignants tend à conforter la crainte d’une perte d’identité professionnelle. Ainsi, les nouvelles conditions de travail des stagiaires néo-recrutés sont l’occasion au printemps 2010 d’une levée de boucliers. Ces derniers effectueront 18 heures de cours les deux premiers trimestres sans formation préalable et avec seulement une demi-journée par semaine de formation parallèle (alors que jusqu’ici, ils ne travaillaient que 6 ou 8 heures devant élèves et recevaient en même temps une formation de deux jours dans un l’Institut universitaire de formation des maîtres, IUFM), pour ensuite laisser leurs classes et recevoir, au dernier trimestre, une formation de deux semaines en centre universitaire. A cette occasion, ils sont censés être remplacés par des étudiants en Master Métiers de l’enseignement qui viendront accomplir leur stage de validation d’études, par des vacataires ou par des jeunes retraités. La question qui se pose ici est celle de la nécessité d’une formation spécifique pour enseigner. Si n’importe qui peut être placé devant une classe de collège ou de lycée, ne serait-ce que pour deux semaines ou pour une seule année dans son parcours professionnel, cela signifie, aux yeux des enseignants et de leurs syndicats, que leur savoir-faire spécifique (la pédagogie) ou leur maîtrise scientifique, sont niés, et avec eux, les études et concours difficiles par lesquels ils ont dû passer préalablement[33].

Une dégradation des conditions de travail et de réussite des élèves.

Le discours syndical dans l’éducation nationale et celui des professeurs en général est très sensible à la manière dont les réformes viennent affecter les conditions de travail et de réussite des élèves. Cela s’explique d’abord par l’évidente nécessité stratégique de mettre parents et élèves du côté des enseignants et de contrecarrer par là ce qui est présenté comme une série de fausses promesses pédagogiques destinées à noyer des préoccupations budgétaires. Mais l’explication essentielle est à chercher ailleurs : les enseignants ne peuvent imaginer de réforme de l’école dont l’objectif premier ne soit d’assurer la réussite des élèves, autrement dit, le succès de l’opération de transmission de savoirs et de méthodes dans laquelle l’acte d’enseignement occupe une place centrale.

Si des divergences existent entre les enseignants et entre leurs organisations représentatives, celles-ci portent sur la question des moyens qui doivent permettre la réussite. Si l’on regarde la position des syndicats lors de la consultation du Conseil Supérieur de l’Education qui a adopté le 10 décembre 2009 les différents textes relatifs au projet de réforme du lycée de L. Chatel (voir encadré 4), on voit que les votes positifs sont motivés par la nécessité d’une réforme d’ampleur du lycée, le refus d’un lycée élitiste et la confiance dans une gestion plus locale des difficultés qui a fait ses preuves dans d’autres pays[34]. Par ailleurs, les syndicats enseignants favorables au projet font également partie des vingt signataires de l’appel « De l’ambition pour la réforme des lycées », et de ses 9 propositions pour la réforme du lycée[35], qui ont pour objectif principal d’empêcher que la réforme ne soit instrumentalisée par des considérations purement budgétaires. Le refus des suppressions de postes, qui s’intensifient depuis une dizaine d’années, est d’ailleurs commun à l’ensemble des organisations enseignantes, qui forment régulièrement des intersyndicales qui appellent à des journées de grève nationales sur ce thème.

C’est précisément sur le thème d’une réforme essentiellement fondée sur des préoccupations de type budgétaire que le SNES appuie sa campagne de contestation, qui fait référence à des problématiques plus larges et plus anciennes que le projet de réforme lui-même. Les risques que le SNES identifie dans les politiques successives des ministères de l’éducation nationale sont les suivants. Conjuguées, la suppression de la carte scolaire et l’autonomisation financière risquent de mettre en difficulté des établissements les plus fragiles, qui pourraient dans un contexte de concurrence, se vider de leurs élèves au profit des établissements les mieux dotés. Le fait que les politiques pédagogiques des établissements se définissent au niveau local vient en outre mettre à mal le cadre national de définition des horaires et des programmes, et donc les principes d’égalité qui régissent le service public. La mise en place de l’accompagnement personnalisé, du tutorat et des stages vient conforter ce danger, en reléguant hors temps scolaire et hors cadre disciplinaire une partie de la formation de l’élève.

L’autonomisation croissante des parcours scolaires, fondée dans le cadre de la réforme du lycée, sur un choix important d’enseignements « d’exploration », sur la possibilité pour les élèves de passer plus facilement, au moyen de stages de remise à niveau, d’un niveau à l’autre, sans redoublement, ou de stages « passerelles » de deux semaines d’une série (littéraire, économique et sociale, scientifique, technologique) à une autre, soulève la méfiance. En effet, le SNES voit là un double danger. Premièrement, le choix que pourront proposer les établissements dépendra de leurs moyens, ce qui nous ramène à la question des dangers de l’autonomisation. Ensuite, le choix que fait l’élève dépend de stratégies individuelles et familiales qui dépendent elles-mêmes d’un degré très inégal de maîtrise du système éducatif et de ses parcours. Enfin, les choix opérés risquent de se révéler particulièrement pénalisants au moment de l’entrée dans le supérieur.

Conclusion

Dans un contexte de recomposition de la fonction publique et de l’école républicaine par intégration d’un discours de rationalité économique fondé sur la rentabilité et l’efficacité, le métier d’enseignant connaît aujourd’hui une crise qui vient compléter celle qui a accompagné, depuis les années 1970, la démocratisation de l’enseignement et le renouvellement de ses méthodes et contenus[36].

Dans ce cadre, le discours syndical dominant, qui apparaît, pour l’opinion, comme la traduction des mécontentements enseignants, oppose au gouvernement l’attachement à l’idée d’un service public égalitaire et à une fixation nationale des financements, des normes et des contenus de l’école. Ce discours vient également défendre ce qui est considéré comme un ensemble de droits acquis et désormais inaliénables. C’est cette stratégie défensive, et sa dimension inévitablement corporatiste, qui donne à l’opinion et aux gouvernements successifs l’impression que l’éducation nationale est irréformable.

Mais, derrière le discours syndical, qui ne représente strico sensu qu’une petite partie des enseignants (les syndiqués) et qui est de plus en plus dénoncé comme étant éloigné des préoccupations réelles des individus, il reste à entendre le discours des individus eux-mêmes sur leur souffrance dans le travail et tenter de comprendre pourquoi la majorité des enseignants restent à l’écart de l’engagement[37]. C’est là un des éléments majeurs de notre travail de recherche.

On se souviendra que certaines mesures relatives au fonctionnement des études au lycée avaient étendu le mouvement d’opposition à la « loi Fillon » à l’ensemble du secondaire mais également aux lycéens eux-mêmes, avec des blocages de lycées, faisant reculer le ministre sur un certain nombre de points (maintien des TPE et du second enseignement de détermination en seconde, abandon de la réforme du baccalauréat). 

(http://www.education.gouv.fr/cid20894/remise-du-rapport-sur-la-redefinition-du-metier-d-enseignant.html)

Le Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant a été remis à Xavier Darcos, ministre de l’Education nationale, le 4 février 2008, par une commission présidée par M. Pochard, conseiller d’Etat. Celle-ci se composait de douze personnes, principalement issues du monde universitaire et de la recherche mais comptant également des hommes politiques, des hauts-fonctionnaires et des représentants du secteur économique.

La lettre de commission insiste sur la nécessité d’une « redéfinition de la condition enseignante » dans un contexte où les attentes de la société à l’égard de l’école ont changé. Il s’agit pour la commission de consulter « les acteurs et partenaires du monde de l’éducation et notamment les organisations représentatives des personnels et des parents, les anciens ministres de l’éducation nationale, ainsi que des personnalités françaises étrangères » de façon à établir « un diagnostic de l’état de la condition enseignante » et de « [tracer] les contours des évolutions de la fonction et du métier d’enseignant dans les décennies à venir » (le texte de la lettre de mission est disponible sur http://media.education.gouv.fr/file/64/4/6644.pdf).

Le rapport compte 277 pages dont 25 annexes. Il prend en compte les enseignants du primaire et du secondaire et se compose de deux parties. La première, intitulée « les enseignants à l’aube du XXI^è siècle », fournit des données socio-économiques sur les enseignants, leurs conditions de travail, leurs recrutement, formation et rémunération, la façon dont ils exercent leur métier, la manière dont ils sont gérés et leurs difficultés. La seconde partie pose la question « quelles perspectives pour les enseignants ? » et propose des pistes portant sur l’autonomie des établissements, le travail d’équipe, les missions des enseignants, le recrutement et les carrières professionnelles.

L’opposition des enseignants aux projets contenus dans le rapport porte principalement sur les points suivants : il prône une autonomie plus grande des établissements, une annualisation des horaires des élèves qui risquait de se répercuter sur les emplois du temps des enseignants, une définition locale des mission des enseignants dans le cadre d’un contrôle renforcé du chef d’établissement et d’une promotion au mérite, une individualisation des profils de postes, l’imposition aux professeurs d’un temps obligatoire à passer dans ’établissement, la mise en place d’une évaluation standardisée des savoirs et des compétences définis dans le « socle commun » mis en place en 2005. Dans l’analyse proposée par le SNES, disponible sur http://www.snes.edu/IMG/pdf/8_p_rapp_pochard-2.pdf, les mesures portaient donc à la fois atteinte aux conditions de travail et de rémunération des enseignants, à l’égalité dans l’offre de service public d’éducation et à la qualité des savoirs transmis.

La Loi organique relative aux lois de finance, adoptée en 2001, est entrée en vigueur dans l’ensemble de l’administration en 2006. Elle remplace l’ordonnance du 2 janvier 1959 et substitue à une logique budgétaire fondée sur les moyens une nouvelle logique orientée vers les résultats. Au ministère de l’éducation nationale, avec l’entrée en application de la LOLF, c’est désormais 100% du budget de l’Education nationale qui est voté au Parlement au lieu de 6% auparavant (le reste était reconduit annuellement). Le vote du budget s’accompagne de la définition d’un projet annuel de performances à atteindre sur cinq ans. On entre donc dans une logique comptable qui soumet l’attribution des financements à projets et performances. On peut se reporter aux explications disponibles sur le site du SNES de l’académie de Clermont-Ferrand, http://www.clermont.snes.edu/spip.php?article13. 

La réforme du lycée est mise en place par L. Chatel, et présentée au Conseil supérieur de l’Education le 10 décembre 2009. Elle a été adoptée malgré l’opposition du SNES, syndicat majoritaire dans le secondaire et seulement avec l’approbation de syndicats peu représentatifs (SE-UNSA, SGEN notamment, qui totalisent 18,14% des voix aux élections professionnelles de décembre 2008) en raison de l’adhésion au projet des autres acteurs du système éducatif et notamment les associations de parents d’élèves.

Les principaux pôles de la réforme sont censés répondre aux trois objectifs exprimés par le ministre dans son discours du 10 décembre 2009 : «mieux orienter chaque lycéen pour en finir avec l’orientation couperet, avec le délit d’initié, avec une voie exclusive d’excellence ; mieux accompagner chaque lycéen pour éviter les décrochages, pour développer l’autonomie, pour permettre d’atteindre l’excellence ; mieux adapter le lycée à son époque ». Un des éléments mis au service de ce projet est le renforcement des « marges d’initiative et de responsabilité dont disposent les établissements », qui passe par l’affirmation du rôle du conseil pédagogique. Le décret EPLE (établissements publics locaux d’enseignement) est conçu à cette fin. Le discours est disponible sur http://www.education.gouv.fr/cid49972/reforme-du-lycee-discours-devant-le-conseil-superieur-de-l-education.html.

Le site du ministère de l’Education nationale résume le projet en cinq points (voir http://www.education.gouv.fr/nouveau-lycee/l_essentiel_du_nouveau_lycee.php).

1- Les lycéens, « mieux informés », pourront « mieux décider » de leur poursuite d’études, grâce à la possibilité de choisir en seconde deux enseignements d’exploration, à la mise en place d’un tutorat (un enseignant ou un conseiller principal d’éducation sera là pour les conseiller de la seconde à la terminale) et à la mise en place de nouveaux instruments d’orientation (forums des métiers et plateformes multimédia). Les possibilités de changement de trajectoire seront augmentées grâce à la mise en place d’un tronc commun élargi en classe de première et à des « stages passerelles » censés permettre le passage d’une série (littéraire – L, scientifique – S, économique et sociale – ES) à une autre en cas d’erreur d’orientation. Enfin, les élèves seront mieux préparés à l’enseignement supérieur grâce à l’équilibrage des différentes voies (et notamment entre les voies générales, L, S et ES et la voie technologique) et au renforcement de la spécialisation en classe de terminale.

2- Les lycéens seront également « mieux accompagnés ». En effet, ils bénéficieront de deux heures d’accompagnement personnalisé par semaine, qui leur apporteront soutien et renforcement méthodologique.

3- Ils pourront acquérir une meilleure maîtrise des langues vivantes grâce un enseignement en groupes de compétences et à un renforcement de l’accès aux langues, par l’apprentissage des littératures étrangères, par des séjours linguistiques et par le recours aux nouvelles technologies.

4- Les lycéens pourront « s’engager pleinement dans la vie culturelle du lycée », grâce à l’enseignement de l’histoire des arts dans toutes les disciplines, à l’organisation régulière de séances de cinéma, à la présence d’un professeur « référent culture » dans les établissements et à des partenariats avec des acteurs culturels extérieurs.

5- Les lycéens seront « davantage responsabilisés » grâce à la reconnaissance, dans l’évaluation de leur parcours scolaire, des « responsabilités prises au lycée ou en dehors », à des partenariats avec des associations et à la redéfinition du rôle des instances représentatives lycéennes.

La critique principale du SNES, qui ne s’oppose pas, dans la principe, à une réforme du lycée, porte sur la contradiction entre les ambitions affichées et la réalité des conditions d’enseignement dans des lycées de plus en plus touchés par les suppressions de postes, la réduction des moyens et l’autonomisation financière croissante des établissements (on peut retrouver l’analyse du SNES sur http://www.snes.fr/-Reforme-du-lycee-.html). Les enseignants, que nous avons entendu très souvent s’exprimer sur le sujet, craignent une augmentation de leur charge de travail, une flexibilisation de leurs emplois du temps liée notamment à la multiplication des options et à une augmentation de la concurrence interindividuelle liée au pouvoir croissant du chef d’établissement et à l’autonomie plus grande des établissements dans la mise en place de leur offre de formation.