Lu: Fr. Lantheaume, Chr. Hélou, La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Paris, PUF, 2008, 173 p.

 

Construire une sociologie pragmatique de la souffrance au travail chez les enseignants.

 

L’ouvrage se donne pour ambition de traiter des souffrances des enseignants sans psychologiser ou médicaliser le social et sans victimiser les acteurs. Pour cela, le point de départ adopté est moins la souffrance que les difficultés du métier, envisagées, dans une perspective continuiste propre à la sociologie pragmatique, comme constitutives du travail, dans leur rapport à la fois avec ses souffrances et ses plaisirs. Une telle analyse se réfère un contexte plus large que celui du métier enseignant, prenant en compte des transformations économiques (l’introduction croissante dans l’économie française, secteurs privé et public confondus, des logiques néolibérales) qui agissent sur le monde du travail (avec l’arrivée du néo-management) et sur l’Education nationale (notamment avec une gestion de plus en plus déconcentrée et un traitement de plus en plus local des problèmes), mais aussi des évolutions sociales (concernant notamment la démocratisation des publics de l’école) et mentales/culturelles (avec l’avènement, décrit notamment par L. Boltanski, d’une société de la critique)[1].

 

Dans ce contexte, l’école et les enseignants se trouvent confrontés à de nouvelles exigences, qui sont sources de difficultés et qui donnent lieu à une souffrance qui est médiatisée sous le vocable de « malaise enseignant ». Or sur ce thème, les travaux scientifiques manquent et se situent la plupart du temps dans une perspective psychanalytique, tandis que les enquêtes sur la santé des enseignants ont montré que non seulement ces derniers n’ont pas de problèmes spécifiques de santé mentale mais apparaissent en plus comme plutôt satisfaits de leurs conditions de travail malgré la fatigue, le stress, le sentiment d’épuisement, la dévalorisation sociale et le manque de reconnaissance. Se plaçant dans le cadre de la sociologie du travail, l’ouvrage emprunte également à la psychologie. Il se situe dans la lignée des travaux qui, depuis les années 1990, donnent une place moins centrale au syndrome de burn out pour tenter d’approcher le travail par l’activité, tout en mettant l’accent sur la place des interactions dans la construction du service, dans un métier où la relation (avec les élèves notamment) est fondamentale.

 

Dans ce cadre général, les auteurs prennent « comme objet d’étude les épreuves rencontrées par les enseignants et la justification de leur action dans ces situations » (p. 8). Reprenant une définition du travail centrée sur la créativité, qui en fait l’activité qui consiste essentiellement à se mobiliser pour faire face à ce qui n’est pas prévu par l’organisation du travail, privilégiant les « souffrances ordinaires », liées aux multiples empêchements à travailler, l’ouvrage se donne pour but de répondre à deux questions imbriquées : qu’est-ce qui provoque, mais aussi, qu’est-ce qui évite la souffrance ?

 

L’échelle et la méthode retenues sont, dans la lignée de la sociologie interactionniste, l’établissement et l’enquête qualitative, menée pendant deux ans, auprès des experts, chefs d’établissements et personnels des services rectoraux, syndicalistes et personnels médicaux, puis dans sept établissements secondaires à profils et publics différents. La méthode, ethnographique, combine immersion et entretiens et est complétée par des questionnaires.

 

Les deux hypothèses de départ situent l’origine de la souffrance ordinaire des enseignants dans l’introduction des nouveaux modes de management dans l’Education nationale et accordent au contexte d’établissement un poids important dans les conditions et donc dans les difficultés du travail.

 

 

Des enseignants « en difficulté » aux difficultés ordinaires du travail et à leur contournement.

La première partie de l’ouvrage se penche sur le cas des enseignants que la souffrance conduit à ne plus pouvoir enseigner, et dont le nombre est en augmentation, sans que l’on sache dire si c’est là l’effet de l’augmentation des dispositifs chargés de leur traitement (en rapport avec une plus faible tolérance sociale et institutionnelle à l’égard de la défaillance) ou d’un accroissement des difficultés du métier. Leur cas fait l’objet, de la part de l’institution, de procédures de repérage, d’un discours de « qualification », mais aussi d’actions d’aide et de sanction. Les définitions de l’enseignant « en difficulté » et les limites de la catégorie sont floues et varient selon les différents types d’experts. Néanmoins, un certain nombre de critères émergent : une attitude de déni liée à la honte, qui aboutit à des comportements d’évitement et à des difficultés de communication. Certains experts ou certaines descriptions qu’ils font des situations difficiles tendent à donner une place au contexte de travail, avec un accent néanmoins plus important sur les relations entre les enseignants et les élèves, les parents ou les collègues que sur les relations avec l’institution. Les relations avec des élèves qui, dans le contexte de l’avènement d’une « société de la critique », résistent davantage « à l’emprise scolaire » (p. 28) reçoivent dans ce schéma un rôle central, les enseignants « en difficulté » étant ceux qui n’arrivent plus à imposer leur autorité. Les experts sont également sensibles au durcissement des conditions d’enseignement depuis les années 1980, lié à la montée des exigences de résultat. Mais les difficultés sont avant tout expliquées, dans un discours essentialiste aux fondements scientifiques douteux, par des caractères personnels tels que l’immaturité et la rigidité. L’individu est placé au centre de la responsabilité. Cela mène les experts à surévaluer des solutions telles qu’une meilleure sélection à l’entrée du métier ou une meilleure formation. Les dispositifs destinés à prendre en charge les enseignants « en difficulté » sont aujourd’hui plus nombreux et impliquent des acteurs très divers, allant des personnels médicaux aux DRH et sollicitant de plus en plus le niveau local et les chefs d’établissement. Les stratégies mêlent actions de prévention et tentative de repérage des professeurs qui posent problème. Les solutions proposées sont soit la formation ou la reconversion soit, en cas d’échec, le licenciement ou la mise à la retraite d’office. Dans l’ensemble, les dispositifs et les solutions sont différents d’une académie à l’autre et les « bricolages » faute de moyens omniprésents (et dénoncés par les experts eux-mêmes). Enfin, il est difficile de faire la part de ce qui relève de l’aide ou de la sanction tant les dispositifs sont ambigus sur ce point.

 

En rupture avec ce modèle du professeur « en difficulté », la seconde partie de l’ouvrage s’attache à décrire les difficultés et les souffrances ordinaires, quotidiennes et pourtant peu exprimées (en raison précisément de leur banalité), comme étant « au cœur du travail » (p. 47). On rencontre, chez tous les enseignants, quelles que soient les variables d’âge ou de sexe, une usure morale liée à « un doute sur l’utilité sociale du travail» et à un sentiment d’échec personnel dont les élèves, dans le cadre d’un discours défensif, sont désignés comme la cause (p. 47). Les « tensions du métier » (p. 47), entre investissement et faiblesse des résultats sont au cœur du processus. Dans une société de la critique qui désacralise les institutions et met aux prises des registres différents de justification, elles tiennent pour une part importante à l’obligation dans laquelle les enseignants se trouvent constamment de justifier leur travail, que ce soit auprès des élèves, des parents ou de l’administration. La relation avec les parents est particulièrement difficile, qu’il s’agisse de ceux qui connaissent les règles scolaires ou des autres, « supposés absents auprès de leurs enfants » (p. 51). Les professeurs doivent en effet à la fois se protéger des jugements, dont ils contestent la validité, des uns et former les autres. Ils doivent à la fois transmettre aux parents une image négative et décourageante de leur enfant et avouer leur propre impuissance. « Enrôler les parents » (p. 53) relève donc de l’équilibrisme d’autant plus que les enseignants souffrent du manque de solidarité de l’institution. La fatigue et la lassitude physique et morale s’expliquent également par un empilement des tâches, pédagogiques, administratives et éducatives, digne d’un inventaire « à la Prévert » qui « donne le tournis », reposant sur des compétences très diverses, contribuant d’autant plus à « l’impression de mal travailler » (p. 62-63) que les enseignants considèrent les fonctions autres que pédagogiques comme parasitant leur travail véritable. Ils répondent alors au « conflit des tâches » (p. 65) par une « spécialisation relative » dans un registre de compétences. L’ « emprise du travail » (p. 73) ne s’explique pas par le seul modèle de la vocation, caractéristique du métier, mais plutôt par les conditions pratiques du travail : la faiblesse du temps de travail contraint (les 15 à 18 heures devant élèves) « accroît en fait paradoxalement les tensions sur le temps dit libre » (p. 73), rend perméable la frontière entre sphère professionnelle publique et sphère privée, implique fortement la personne de l’enseignant, avec un phénomène d’envahissement de la vie psychique par le travail auquel contribue le fait d’être constamment exposé, dans la classe, au regard des élèves. Or cette emprise est difficilement mesurable et démontrable et tend à augmenter dans un contexte de dérégulation de l’institution qui donne de plus en plus de place à la production locale des règles et des solutions. Si le « désengagement de soi » (p. 67) peut être une réponse, il présente le risque de l’ennui et de l’enfermement dans la routine, tandis qu’un engagement excessif entraîne dépression et effondrement psychologique. En effet, une grande partie de la souffrance des enseignants vient de l’écart entre la tâche idéalisée et la réalité de l’échec, dans une école démocratisée, à « enrôler » les élèves, et le « désenchantement » (p. 91) est paradoxalement nécessaire pour atténuer la souffrance, d’autant plus qu’il est difficile pour les enseignants de se référer à une définition unique de ce que sont « le bon travail et le beau travail » (p.93). Ils sont en effet confrontés à une multiplicité de jugements, émanant de la société et de l’institution. En réponse, ils tendent à accorder une validité uniquement au jugement des bénéficiaires du travail du cœur de métier (l’enseignement) que sont les élèves et à construire leurs propres normes. L’évaluation de leur travail à partir de ses résultats (dans les médias ou les enquêtes internationales) provoque leur méfiance dans la mesure où elle tend à les rendre individuellement comptables de ce qui relève pour eux de facteurs sociaux et liés à l’organisation et de l’institution. Néanmoins, le jugement que les enseignants portent sur leur propre travail est d’autant plus exigeant qu’il s’inscrit dans une multiplicité de critères entre lesquels il est difficile de trancher et dont les preuves sont difficiles à produire. Si le jugement entre pairs permet de « situer son propre travail » (p. 108), les enseignants se tiennent à l’écart du jugement de leurs collègues car ils ont tendance à reproduire « un système d’évaluation à base de sanctions des erreurs » (p. 109), ce qui rend difficile la construction de critères collectifs.

 

Dans la continuité de ces analyses, la troisième partie de l’ouvrage décrit les plaisirs « minuscules » du travail d’enseigner, à travers le « dépassement et [le] contournement des difficultés », qui donnent au métier son sens dans sa capacité à « se concevoir comme créateur de ressources » (p. 115). Le plaisir au travail ne se dit pas plus facilement que les souffrances et dans son expression, pudeur et conscience de la fugacité obligent, « l’euphémisme est la règle » (p. 118). Il émerge « au cœur du récit sur l’activité » (p. 120), autour de l’amour d’enseigner, dans une perspective d’épanouissement qui engage la personne au-delà du professionnel, dans l’idée du défi et de la réussite confinant à la ruse et à la prouesse. Il est souvent lié à de « toutes petites choses » (p. 125), en rapport avec des valeurs de modestie, d’inventivité, de pragmatisme, d’obstination, de conviction de l’éducabilité, qui « font acquérir une grandeur à la petitesse de la victoire remportée » (p. 126). Le plaisir tient également au renouvellement des connaissances et à l’autoformation, ainsi qu’à une grande liberté dans la conception des contenus et des activités et dans l’usage du temps libre. Entre souffrance et plaisir, il y a également « les issues face aux difficultés » (p. 135). Cela peut être, paradoxalement, le trop plein d’engagement, comme réponse à la difficulté d’évaluer son travail, mais aussi le désengagement, sachant qu’en réalité, la carrière d’un enseignant oscille constamment entre ces deux pôles. Il y a aussi la possibilité de changer de public (à l’intérieur de l’établissement ou en changeant d’établissement), ce qui peut relever d’un « modèle de la fuite » (p. 141) et d’un processus qui va au-delà de la trilogie esquissée par A. Hirschman[2] de l’exit (qui correspond au désengagement), voice (à la critique), loyalty (à l’engagement de soi) et s’approche de la quatrième issue envisagée par cet auteur, l’apathie, « mais tournée ici positivement, comme une forme d’adaptation » pragmatique aux difficultés du métier qui consiste à se ménager pour durer (p. 141-142). Il s’agit donc d’une attitude de « résistance » qui consiste pour les acteurs à la fois à rejeter les solutions de l’engagement, de la sortie et de la critique pour préférer « transformer [la situation] de manière pratique en la renégociant sans cesse dans la réalité ». Les acteurs produisent alors « une réalité alternative ou quasi-alternative à celle qui est construite dans les discours de justification, y compris le leur » (p. 142). De manière générale, les « issues » relèvent de la construction et de la gestion des équilibres, de l’évaluation des avantages et des risques de chaque option. Les enseignants peuvent aussi choisir la relativisation, « une forme argumentaire dans laquelle les personnes disent percevoir les limites de leur action mais s’en satisfaire » et « un travail critique dans lequel l’évaluation change l’ordre de mesure de la situation » (p. 146). Ils peuvent ainsi se justifier, malgré l’échec, en affirmant qu’ils font leur maximum, et en faisant porter une partie de la responsabilité sur les élèves, l’institution ou la société. Ils peuvent aussi s’appuyer sur les résultats des bons élèves ou des meilleures classes. En revanche, les enseignants, même s’ils en appellent de plus en plus à une gestion collective des difficultés, ont encore du mal à sortir d’une gestion individuelle. Tout au plus arrivent-ils à rendre publique une difficulté ou un litige dans le cadre d’une situation particulièrement douloureuse et la solidarité entre collègues joue moins comme un vrai travail d’équipe que comme un « système de protection de soi » (p. 151) qui consiste à généraliser un problème de discipline ou à pratiquer le rire ou la moquerie dans les moments ou les lieux informels. Enfin, une dernière issue consiste à « sortir du métier » (p. 153), en exerçant des activités extra-professionnelles plus ou moins importantes. En revanche, si changer de métier est une possibilité évoquée par les enseignants, elle le reste sur « le mode de l’envisagé ou du possible », voire du regret et de la « quasi-fuite virtuelle », et est rarement présentée comme « une réelle alternative » (p. 156-157), ce qui s’explique par la difficulté qu’il y a à renoncer au statut de fonctionnaire et par l’auto-dévalorisation dans laquelle de nombreux enseignants tiennent leurs compétences et capacités professionnelles.    

 

En conclusion, les auteurs reviennent sur leurs hypothèses de départ : la souffrance au travail s’explique moins par les réformes managériales et les situations locales que par le doute sur les finalités du métier et les conflits de définition. Cela ne signifie pas que les auteurs nient ou même minimisent la réalité des réformes managériales, mais ils font le constat que leur application dans les établissements rencontre des limites liées à la réticence des chefs d’établissement et au fait que le service public n’est pas orienté vers la recherche du profit. De même, ils reconnaissent parfaitement le rôle que les chefs d’établissement peuvent avoir dans les situations locales de grande souffrance, mais ils constatent également que la souffrance ordinaire est présente dans tout type d’établissement et quel que soit le type de public scolaire. Si crise il y a, c’est moins au sens d’un malaise que d’une recomposition des repères et des équilibres dans lesquels « les acteurs produisent leur environnement autant qu’ils le subissent » (p. 162). Ils en appellent, pour répondre à la souffrance et à l’amertume des enseignants, à un renforcement des collectifs de travail et à une solidarité et une protection plus forte des individus par l’institution. Ils insistent aussi sur la nécessité que les enseignants construisent un discours qui affirme leur « expertise professionnelle collective » (p. 163) par lequel ils se posent comme les auteurs des règles et des critères d’évaluation de leur travail. Ce serait là une alternative à la fois à un individualisme défensif de moins en moins protecteur et à un corporatisme rigide fondé sur le maintien d’une situation devenue impossible dans un contexte de forte recomposition de l’institution scolaire. Ce serait aussi une façon pour les enseignants de « reconstruire une fierté » (p. 166) dans leur métier contre le mépris et la dévalorisation sociale qui sont à la source d’une part importante de leur souffrance au travail.

 

 

Notre avis sur l’ouvrage.

 

Le travail de Fr. Lantheaume et de Chr. Hélou est à la fois une synthèse commode et une analyse innovante. L’introduction offre l’avantage de parcourir la bibliographie de la recherche en psychologie, en sciences de l’éducation et en sociologie sur les difficultés des enseignants dans un contexte de recomposition de l’institution scolaire tout en posant les grandes étapes de la définition des problèmes liés à la question de la souffrance au travail. Elle annonce également une démarche stimulante qui consiste à refuser de réduire la souffrance à sa définition extrême et à l’étudier comme un aspect quotidien et ordinaire du travail.

 

Cette perspective établit une continuité entre difficulté et plaisir qui se révèle triplement heuristique. D’abord parce qu’elle permet de penser le « malaise » enseignant autrement qu’en termes de crise ponctuelle, en tentant d’analyser les évolutions de l’école de façon globale, à la fois en fonction des transformations économiques et sociales et de facteurs culturels relevant des représentations collectives de l’autorité et de la légitimité à travers l’idée d’une « société de la critique » qui manie différents registres de justification. Ensuite, parce qu’elle permet de partir de la définition même du métier enseignant, et non des dysfonctionnements que peut rencontrer l’activité et des situations locales plus ou moins clémentes, pour définir les difficultés auxquelles il peut donner lieu. C’est dans l’écart, constitutif du métier, qui existe entre l’exigence que se donnent les enseignants et les réalités de la société et de l’institution, que se situent le principe de la souffrance, mais aussi les possibilités de réussite et de satisfaction, lorsque la virtuosité triomphe provisoirement ou ponctuellement des obstacles. Enfin, parce qu’elle place au centre du problème les discours de justification et les comportements collectifs et individuels en les sortant de l’opposition classique entre passivité et rationalité des acteurs. Les enseignants contribuent à construire, y compris dans les petites choses et dans les attitudes de fuite, une multitude de petits compromis qui rendent la réalité plus vivable pour les individus. Ce déplacement de perspective, sans minimiser la part de responsabilité de l’institution scolaire et l’importance du regard dévalorisant porté par la société sur les enseignants dans leur souffrance professionnelle, met l’accent sur ce qui, dans le métier lui-même, peut offrir des issues non seulement à la souffrance des individus mais également à la construction par les enseignants eux-mêmes d’un discours de justification qui soit capable de tenir compte du caractère désormais inopérant des stratégies anciennes de défense des individus et du corps.

 

J’ai lu cet ouvrage parce qu’il me semblait pouvoir répondre à certaines questions que mes propres recherches me posaient sur l’attitude des enseignants face à l’engagement et sur la place de la souffrance dans leur position face à l’action collective. J’y ai trouvé bien plus que ce que je cherchais. Moi-même enseignante, exposée au type de souffrances et de tentatives de contournement qui parcourent l’ouvrage, mais habituellement rétive à toute lecture sur le sujet, j’ai découvert que mes souffrances étaient celles de tous les enseignants, qui ne les disent généralement pas, et (re)découvert, non sans une certaine dose de surprise, que ma pratique professionnelle recelait des plaisirs réels, renouvelés et bien plus importants que je n’en avais conscience. Une partie importante de mes souffrances professionnelles était due à l’accent mis par la société sur les aspects dévalorisants de la profession, discours que mes collègues et moi-même avions fini par faire nôtre, au prix d’une occultation défensive des aspects positifs du métier.

 

On peut dire que le livre de Fr. Lantheaume et Chr. Hélou accomplit, en se rattachant au paradigme pragmatique, ce qu’on reproche souvent à la sociologie critique de ne pas savoir faire : si elle replace l’action des individus dans des structures et des cadres contraignants, l’analyse ne prive néanmoins pas les acteurs de cette marge d’action qui, en même temps qu’elle les tient pour responsables de leur situation, ménage la possibilité de penser qu’ils peuvent la transformer.