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 La démocratie radicale

 

 

Extrait de : Kellner, Douglas, and Jeff Share. "Critical media education and radical democracy." The Routledge international handbook of critical education. Routledge, 2009. 291-305.

 

La littératie critique des médias, dans notre conception est liée au projet de démocratie radical et se préoccupe de développer des habilités qui intensifient la démocratisation et la participation civique. Elle a une approche particulière qui développe l’enseignement d’habilités critiques et de l’utilisation des médias comme instruments de communication sociaux et de changement. Les technologie de communication sont en train d’être chaque fois davantage accessible aux jeunes et aux citoyens lambda, et ils peuvent être utilisés pour promouvoir l’éducation et l’auto-expression démocratique et la justice sociale. Il existe des technologies qui peuvent produire à des fins de démocratie participative, transformant la politique en des spectacles de médias, dans une bataille d’images, et en faisant des spectateurs des consommateurs passifs. Ces médias peuvent être également utilisés pour stimuler le débat démocratique et la participation.

 

De fait, l’enseignement de l’alphabétisation critique des médias doit être un projet participatif et de collaboration. Les élèves et les professeurs, assistants à des shows et des films ensemble, peuvent promouvoir des discussions productives entre eux (ou entre pères et fils), en cherchant prioritairement à entendre les opinions des élèves, en produisant des variations d’interprétations de textes des médias et en enseignant les principes basiques de l’herméneutique et de la critique. Les élèves et les jeunes sont généralement plus préparés, connaisseurs et immergés dans la culture médiatique que leurs professeurs et ils peuvent contribuer avec leur processus éducatif en partageant leurs idées et perceptions. En plus de la discussion critique, des débats et des analyses, les professeurs doivent orienter leurs élèves vers un processus de questionnement qui approfondis leur exploration critique des questions qui les affectent eux et la société. Comme la culture médiatique est une part essentielle de l’identité des élèves et une puissante expérience culturelle, les professeurs doivent avoir la sensibilité suffisante pour critiquer des artefacts et des perceptions qui sont chères aux élèves, mais l’on doit promouvoir une atmosphère de respect critique pour la différence et de questionnement sur la nature et les effets de la culture des médias (Luke, 1997).

 

Néanmoins, un grand défi dans le développement d’une littératie critique des médias résulte du fait qu’il ne s’agit pas d’une pédagogie au sens traditionnelle, comme des principes fermement établis, un canon de textes et de procédure d’enseignement testés et approuvés. Cela requiert une pédagogie démocratique, qui conduit les professeurs à partager le pouvoir avec les élèves et à s’unir à eux dans le processus de déconstruire des mythes, de défier l’hégémonie et de chercher des méthodes pour produire leurs propres médias alternatifs. La pédagogie critique des médias est encore naissante aux Etats-Unis, elle commence à peine à produire des résultats et plus ouverte et expérimentale que les pédagogies déjà établies, basés sur des supports imprimés. Outre cela, le matériau de la culture médiatique est tellement polymorphe, polyvalent et polysémique qu’il requière une sensibilité à différentes lectures, interprétations, perceptions des images complexes, des scènes, des narrations, des significations et des messages de la culture médiatique. Cette dernière, à sa manière, est aussi complexe pour être déchiffrée de manière critique que la culture littéraire.

L’enseignement de la littératie critique des médias développe une un espace au-dessus de la dichotomie entre fanatisme et censure. On peut enseigner comme la culture médiatique fournie des affirmations significatives sur le monde social, permettant des visions de genre, de race et de classe, ou de complexes structures et pratiques esthétiques. On peut donner une interprétation positive à sa manière de fournir des contributions significatives pour l’éducation. Mais, nous avons besoin d’indiquer comment la culture médiatique peut avancer concernant les questions de sexisme, de racisme, d’etnocentrisme, d’homophobie et d’autres formes de prénotions, en plus de la manipulation de l’information, des idéologies problématiques et des valeurs questionnables, en promouvant une approche dialectique des médias, de manière appropriée.

Les concepts centraux de la littératie critique des médias sont très pertinants pour la conception progressiste et transformatrice, quand ils sont enseignés à partir d’une approche démocratique, avec une pédagogie critique en lien avec les idées des éducateurs progressistes comme John Dewey et Paulo Freire. Il y a plus d’un siècle, Dewey défendait l’éducation pour la démocratie et soulignait une lecture active, l’expérimentation et la résolution de problèmes. L’approche pragmatique de Dewey met en relation la théorie et la pratique, et fait en sorte que les élèves, de la même manière mettent en lien réflexion et action. En utilisant une pédagogie problématisatrice, Freire promeut la conscience critique qui développe la perception des situations et problèmes concrets, en plus de l’action contre l’oppression. L’alternative de problématisation que met en œuvre Freire requiert la communication dialogique entre élèves et professeurs, qui doivent apprendre les uns avec les autres et enseigner les uns aux autres. Cela demande de la praxis, la réflexion critique justement avec l’action, pour que l’on puisse transformer la société. Pour cette raison, l’éducation médiatique doit développer une analyse critique et la production critique des médias de la part de l’élève. (…)

La démocratie radicale dépend d’individus qui se préoccupent les uns des autres, qui s’engagent dans des questions sociales et travaillent ensemble pour construire une société plus égalitaire et moins oppressive.

 

 

 

Droit de réponse: Productivisme et anti-productivisme

 

Dans le numéro 70 de la Revue Spirale, Camille Roelens dans son article  « L’hypothèse d’une philosophie politique critique et anti-utilitariste de l’éducation en Anthropocène. Esquisse, contours, discussion » (Spirale - Revue de recherches en éducation, vol. 70, no. 2, 2022, pp. 23-35) m'attribue des thèses qui ne sont pas les miennes. Ceci est bien dommage, car j'aurai sans doutes des divergences avec la philosophie politique de l'éducation de Camille Roelens, inspiré entre autres par Marcel Gauchet, mais elles ne portent pas sur les points qu'il énonce dans son article. 

 

Tout d'abord, Camille Roelens me rapproche du "convivialisme" courant avec lequel, je n'ai pas particulièrement de proximité. En effet, le "convivialisme" est anti-néolibéral, alors que mes positions me rapprochent plutôt de l'anti-capitalisme.

 

Par ailleurs, Camille Roelens me qualifie de "productiviste". J'ai l'impression que dans son article, il effectue une confusion avec le marxisme orthodoxe (qui s'appuie sur la croissance des forces productives) et qui est donc bien productiviste. Cependant, dans mes travaux, je n'ai jamais adhéré à ce marxisme, déjà parce que je ne suis pas marxiste, mais marxienne. Mes références sont plutôt le féminisme matérialiste et non le marxisme orthodoxe.

 

Ce faisant, je me réfère aux concepts féministes de travail qui ne sont pas tant centrés sur le travail productif que sur le travail reproductif. D'ailleurs, ce point apparaissait très clairement dans un chapitre d'ouvrage qui était cité dans l'appel à contribution, rédigé par les deux coordinatrices de ce dossier consacré aux Pédagogies critiques et l'anthropocène.

 

En effet, dans ce chapitre, intitulé “Transition écologique et travail des femmes: au coeur de l’exploitation” ( Dir Roland Pfefferkorn et Laurence Grandchamp, Résistance et émancipation des femmes du sud, Paris, L’Harmattan, 2017, p.33-50), j'effectue une critique de la centralité du travail productif dans l'anarchisme et le marxisme classique. De ce fait, mes positions peuvent être plutôt qualifiées d'éco-féministes, au sens de la perspective de subsistance de la féministe matérialiste Maria Mies.  

 

J'ai aussi par le passé écrit un chapitre intitulé: "Gauche productiviste et grammaires de la décroissance", in L'antiproductivisme, un défi pour la gauche ?, Dir. Michel Lepesant, Brest, Editions Parangon. Cet ouvrage réunissait des contributions visant à défendre l'anti-productivisme. 

 

J'ai souvent également développé dans mes travaux des thèses "technocritiques" (au sens de François Jarriges) influencées par l'Ecole de Francfort ou encore par exemple Simone Weil. Là encore, ces thèses ne sont guère compatibles avec le productivisme qui suppose une valorisation des progrès techniques qui permettent la croissance des forces productives. 

 

Donc j'ai été ainsi très étonnée de me voir attribuer des thèses qui n'étaient pas du tout les miennes. Ce qui est bien dommage, c'est que de ce fait les vrais sujets de débat entre nos deux perspectives n'ont pas été abordés. Je suis une tenante du radicalisme politique et de la démocratie radicale, de l'éducation à la citoyenneté radicale. Il y aurait donc pu avoir des vrais sujets de discussions entre nous portant sur la place des mouvements sociaux (dans l'éducation populaire) ou encore des rapports sociaux de pouvoir (capitalisme, sexisme, racisme, validisme) dans une philosophie politique de  l'éducation. 

 

De ce fait, j'espère que nous aurons l'occasion avec Camille Roelens d'aborder les vrais sujets de divergences de fond et non pas malheureusement une critique de positions que je n'ai jamais défendues.

 

Irène Pereira

Compte-rendu: DGR – Deep Green Resistance Un mouvement pour sauver la planète. T1. Auteurs : Derrick Jensein, Lierre Keith, Aric McBay Editions Libre, 2019

 

 

 

Lorsque l'on regarde sur Internet en langue française ce que l'on peut trouver sur Deep Green Resistance (DGR), on tombe rapidement sur une video en ligne, sous-titrée en français1, qui présente les principes et les objectifs du mouvement : « Nous avons deux buts. Le premier consiste à priver les riches de leur capacité à voler les pauvres et les puissants de leur capacité à détruire la planète ». Voici qui positionne clairement DGR comme un mouvement qui se situe au croisement de la critique sociale et de la critique écologique. Entre autres éléments que nous apprend cette video, c'est que le mouvement se réclame de l'action directe de désobéissance non-violente et comme un mouvement qui agit à découvert, et non de manière clandestine. C'est ce que semble également confirmer le site Internet de DGR France2.

L'ouvrage DGR- Un mouvement pour sauver la planète- t.1, rédigé par Derrick Jensen, Lierre Keith et Aric MCBay, constitue donc une présentation générale du mouvement tant dans ses fondements théoriques que des ses objectifs pratiques. Chacun des chapitres est écrit par l'un ou l'autre des auteurs. Paru en 2019 aux Editions Libre, l'ouvrage a été publié pour la première fois en 2011 aux Etats-Unis.

 

Le deux premiers chapitres, « Le problème » et « La Civilisation et ses dangers » reviennent sur un certain nombre de constats qui visent à dresser un état de la civilisation industrielle et de ses conséquences. Car comme le précise la vidéo de présentation de DGR, ce qui est visé, c'est la civilisation industrielle et non par exemple une critique générique de l'anthropocène ou une simple critique du capitalisme. Il s'agit pour les auteurs de caractériser la civilisation industrielle (p.38-44): mécanisée, phénomène urbain, militarisée, patriarcale, centralisée et hiérarchisée... Mais, il s'agit également pour eux d'écarter les fausses solutions supposant qu'il serait possible de maintenir une telle civilisation. L'objet de ces deux premiers chapitres est également pour les auteurs de montrer que la solution ne peut être que « radicale », au sens où un mouvement radical s'attaque aux problèmes à la racine : la civilisation industrielle n'est pas réformable et les solutions ne se trouvent certainement pas, en particulier, dans les petites actions individuelles.

Le deuxième chapitre, nous a paru pour notre part, plus utile et original. En effet, il se propose d'établir une distinction conceptuelle entre les libéraux et les radicaux. Une telle distinction est la bienvenue dans la mesure où notre époque militante se caractérise souvent par des discours assez confusionnistes. Sur ce plan, on appréciera le tableau de synthèse (p.79) qui distingue, à travers plusieurs dimensions, les libéraux et les radicaux. Tandis que le libéralisme est individualiste, le radicalisme s'appuie sur les groupes sociaux (comme la classe sociale). Le libéralisme est idéaliste, tandis que le radicalisme est matérialiste. Le libéralisme est naturaliste, tandis que le radicalisme implique un constructivisme social. Le libéralisme tend à tout miser sur la volonté individuelle, tandis que le radicalisme reconnaît l'existence de déterminismes sociaux. Le radicalisme de DGR se situe néanmoins dans la continuité de la nouvelle gauche américaine des années 1960 dans la mesure où il accepte non seulement l'héritage du mouvement écologiste, mais également des mouvements féministes ou encore des droits civiques.

Toujours dans ce deuxième chapitre, les auteurs défendent une autre thèse intéressante : « Les quatre types d'actions que nous venons d'évoquer – le recours juridique, l'action directe, la défection et le spiritualisme – peuvent être employés tant par les libéraux que par les radicaux. C'est la manière dont ils sont mis en œuvre qui détermine s'ils s'inscrivent dans une optique libérale ou radicale. Leur objectif final, en fonction de sa nature libérale ou radicale, nous indique de quel type de stratégie ils participent » (p.123). Ce ne sont donc pas les méthodes utilisées qui distinguent les libéraux des radicaux, mais la finalité pour laquelle sont mis en œuvre ces moyens. Ce qui caractérise en particulier le DGR, c'est de se situer au niveau stratégique, de mettre en œuvre une stratégie radicale : « Une stratégie sérieuse pour sauver la planète qui agonise, se doit d'examiner tous les plans d'action envisageables. […] Peut-on faire s'écrouler la civilisation industrielle ? Théoriquement, ce n'est pas si difficile. Le système industriel repose sur des infrastructures très fragiles […] L'industrialisation pourrait être démantelée en ayant recours à des actions directes non violentes » (p.129-131).

Le chapitre 4 intitulé « Une culture de résistance » est également éclairant dans la mesure où il amène les auteurs à poser une distinction claire, à partir de plusieurs critères, entre « culture alternative » et « culture d'opposition » (voir en particulier le tableau de synthèse p. 149-150). Il s'agit d'un point là également important pour essayer de lutter contre des formes de confusionnisme actuel où la culture alternative est souvent perçue, à tort, comme une culture d'opposition radicale, alors qu'elle est compatible avec le système économique libéral. La culture alternative est la contre-culture adolescente qui se termine rapidement en révolte consommée par le capitalisme industriel. A cet égard, pour les auteurs, la pornographie illustre la manière dont une revendication contre-culturelle a pu devenir facilement un secteur de l'industrie capitaliste. Cette dénonciation du libéralisme culturel conduit DGR à revaloriser la morale et le travail. Ce qui peut sembler assez étonnant au premier abord pour un mouvement d'opposition radical. Mais c'est qu'en fait les auteurs veulent contester une culture adolescente qui leur semble incapable de supposer l'éthique de l'effort et de la responsabilité nécessaire à une lutte politique stratégique conséquente : « Dans les années 1960, la gauche a été divisée entre, d'une part la contre-culture de l'hédonisme, des drogues et de « l'apolitisme mystique » et, d'autre part, une culture protestataire fondée sur une analyse radicale, mais qui a échoué par manque de stratégie à long terme […] Une culture de résistance doit faire fusionner l'idéalisme et le courage typique de la jeunesse avec la connaissance, l'expérience et la pensée à long terme de la maturité » (p.219-221).

Le chapitre 5 s'intitule « D'autres voies ». Il commence en définissant certains impératifs : Cesser toutes les activités qui détruisent les communautés vivantes, Réduire la consommation humaine, Réduire la population humaine. Ce dernier point à notre avis aurait demandé beaucoup plus de considérations tant il pose des difficultés éthiques. Le chapitre se poursuit en dénonçant certaines fausses solutions : le donquichottisme, le déclinisme, les déserteurs. Enfin, il se termine en revenant sur des exemples de « transitions économiques, écologiques et sociales réussies ou manquées » : Cuba, la Russie, l'Iran, la Suède, la 2e République du Vermont, la Suisse.

Le dernier chapitre, « Une taxonomie de l'action », commence par poser une distinction entre les objectifs, les tactiques et la stratégie. Il se poursuit par « une taxonomie » des modes d'action possibles : les actes d'omission (la grève, les boycotts et les embargos, la désobéissance fiscale, l'objection de conscience, la désobéissance civile, la défection…), les actes de commission directs et indirects (des manifestations et actes symboliques jusqu'à la violence contre les personnes). La taxonomie se conclut par cette réflexion générale : « Comme nous l'avons suggéré de nombreuses fois, étant donné l'étendue et l'intensité des violences que cette culture inflige quotidiennement aux êtres humains et monde naturel, éviter de combattre ne résoudra rien du tout […] L'important est de déterminer quelle stratégie particulière – violente ou non- fonctionnera vraiment » (p.321).

 

Pour qui a commencé, comme moi, ses travaux académiques en travaillant sur l'anarchisme et le syndicalisme révolutionnaire, un tel ouvrage ne peut manquer d'évoquer, par son attention aux tactiques de luttes en relation avec une stratégie radicale, des textes ou des ouvrages comme Comment ferons nous la révolution ?3 Mais caractéristique de l'époque actuelle, les considérations tactiques relatives à l'effondrement de la civilisation industrielle ne sont pas ici suivies de remarques sur la réorganisation de la société après que l'action directe aie paralysée l'économie4. Le point commun avec les discours des syndicalistes révolutionnaires sur la grève générale et celle des DGR, c'est la croyance en la très grande facilité qu'il y aurait à paralyser la société industrielle. Pour les anarchistes syndicalistes révolutionnaire du début du XXe siècle, c'était la grève générale. Il suffisait d'y penser : que les travailleurs se mettent tous en grève en même temps et voici l'économie paralysée… Le capitalisme défait, il n'y aurait plus qu'à confier la production et la réorganisation de la société aux syndicats de travailleurs… Tous les socialistes à cet époque sont persuadés d'un effondrement prochain du capitalisme et se divisent entre attentistes et volontaristes. Un siècle après, nous attendons encore...

Disons le, ce ne sont ni les constats sur la civilisation industrielle – relativement partagée dans une partie des milieux écologistes et anarchistes anti-industrialistes5 -, ni la taxonomie des actions proposées – que l'on trouve sous des formes diverses dans nombre d'ouvrages6 s’intéressant aux tactiques militantes – qui nous a parue le plus intéressant dans l'ouvrage, mais l'effort de distinction conceptuelle qui nous est proposé entre « libéraux » et « radicaux », entre « culture alternative » et « culture d'opposition ».

Mes premiers travaux sur l'anarchisme m'ont conduit à réfléchir, à la suite du Nouvel esprit du capitalisme, à la différence entre libertaire et libéraux7. Actuellement mes travaux sur la pédagogie me conduisent également à constater la très grande porosité des discours pédagogiques qui se revendiquent émancipateurs et des discours néolibéraux, et par conséquent la nécessité de distinguer entre pédagogie libérale et pédagogie radicale. De même, on trouve la croyance erronée à mon avis, dans le milieu des pédagogies d'émancipation, que les techniques seraient ce qui distinguerait les pédagogies qui visent l'émancipation et celles qui aliènent. Or on trouve dans les pédagogies libérales, les mêmes techniques de promues que dans les pédagogies qui se perçoivent comme émancipatrices. Force est donc de constater qu'un des rôles que doit jouer la réflexion théorique, dans les milieux contestataires, est de produire des conceptualisations claires qui évitent le confusionnisme en particulier les pensées néolibérales ou les pensées d'extrême-droite.

 

 

 

 

3Pataud, Émile, Émile Pouget. Comment nous ferons la révolution. Paris, Librairie illustrée J. Tallandier, 1909.

4D'ailleurs ces considérations ne semblent pas plus présente dans le tome 2 : Ecologie en résistance, t.2, Stratégies pour une terre en péril, Herblay, Editions Libres, 2018.

5Et si l'on remonte au XIXe siècle déjà critiqué par des socialistes anti-industrie tels que William Morris.

6Comme par exemple : Baba Morjane, Guerrilla Kit, Paris, La Découverte, 2008.

 

7Boltanski, Luc et Eve Chiapello. Le nouvel esprit du capitalisme. Paris: Gallimard, 1999.

Compte rendu : Mozziconacci Vanina, Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? - Egalité, émancipation, utopie, Editions de la Sorbonne, 2022, 409 pp.

 

 

 

Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? de Vanina Mozziconacci est un ouvrage tiré de sa thèse de doctorat en philosophie, soutenue en 2017, sous la direction de Claude Gautier, et intitulée : Le sujet du féminisme peut-il faire l'objet d’une éducation ? Essai sur les théorisations féministes de la relation et de l'institution. L’ouvrage s’appuie en particulier sur le découpage classique de l’histoire de la pensée féministe en trois vagues. L’autrice, actuellement maîtresse de conférence en sciences de l’éducation, est néanmoins consciente des limites et des discussions qu’a suscité ce découpage, qui distingue une première vague qualifiée de libérale-égalitaire, une deuxième vague d’inspiration marxienne (matérialiste), et une troisième vague post-structuraliste ou postmoderne (constructiviste). Chacune de ces vagues correspondraient à trois moments de l’histoire théorique et politique du féminisme.

 

La première partie de l’ouvrage porte sur les controverses concernant l’éducation entre féministes durant la première vague. Vanina Mozziconacci centre son analyse en particulier sur la place accordée à la notion d’individu. Elle porte entre autres un regard critique sur la lecture qu’avait fait Joan W. Scott de Madeleine Pelletier en l’associant à la pensée libérale parce que la féministe socialiste du début du siècle mobilisait la notion d’individu. Il est à noter par ailleurs que la notion d’individu est à cette époque très mobilisée dans les milieux anarchistes, non pas en se référant à la tradition libérale, mais plutôt à Max Stirner et Friedrich Nietzsche. Ce qui montre déjà en quoi sans doutes la classification par vague est peut être un peu simplificatrice.

 

La deuxième partie de l’ouvrage est consacrée au féminisme de la deuxième vague, et en particulier aux groupes de conscience, mais également à la pédagogie critique féministe. Cette partie de l’ouvrage est particulièrement intéressante, car elle permet au lecteur francophone d’avoir accès à une présentation de la pédagogie féministe dont la majeure partie des travaux est en langue anglaise. Les groupes de conscience féministes sont des groupes de paroles qui se sont développés durant le féminisme de la deuxième vague en permettant aux femmes de partager leurs expériences vécues et d’élaborer des revendications politiques. De son côté, la pédagogie féministe émerge dans le sillage du féminisme de la deuxième vague, avec l’arrivée d’universitaires féministes à des postes académiques. La pédagogie féministe est influencée entre autres par l’éthique du care, mais également par la pédagogie critique de Paulo Freire. Vanina Mozziconacci revient en particulier sur les controverses qui ont opposées la pédagogie critique et la pédagogie féministe post-structuraliste. Ces controverses datent de la fin des années 1980 et du début des années 1990. En réalité, il est nécessaire de préciser qu’il s’agit d’un tournant plus général aux Etats-Unis, au sein des études critiques, qui correspond au passage d’une pensée dominée par un marxisme hétérodoxe, inspiré par l’Ecole de Francfort, à une pensée post-structuraliste, inspirée par l’oeuvre de Michel Foucault. Les critiques qu’effectuent les pédagogues féministes post-structuralistes sont de plusieurs sortes. Il est possible d’en retenir deux qui nous semble plus significatives. La première consiste à récuser la conception structuraliste du pouvoir pour s’appuyer sur une conception relationnelle du pouvoir inspirée de Foucault. Il ne serait donc pas possible de distinguer en soi des opprimés et des oppresseurs, car le pouvoir est une relation mobile et non pas un rapport social structurel. La deuxième critique importante porte sur le fait que la pédagogie critique, par le fait de vouloir faire entendre les voix des personnes opprimées, se traduirait en réalité par une technique de l’aveu du type de celles que Michel Foucault à mises en lumière dans son histoire de la sexualité.

 

Il est nécessaire de préciser que bell hooks - auquel Vanina Mozziconacci fait référence dans son ouvrage -, autrice d’une trilogie pédagogique en trois volumes, dont le premier a été publié en 1994 (et traduit en français sous le titre : Apprendre à transgresser), se réclame d’une « pédagogie critique féministe ». La date de publication de son ouvrage en 1994 la situe après les controverses étudiées par Vanina Mozziconnaci. Bell hooks, en se revendiquant d’une « pédagogie critique féministe », inspirée de Paulo Freire, entend dépasser les limites formulées par les féministes post-structuralistes tout en récusant le post-structuralisme. En particulier, l’une des limites de la pédagogie critique portait sur l’intersectionnalité des luttes. En effet, le féminisme de la deuxième vague, tout comme la pédagogie des opprimés de Paulo Freire, était centré sur une oppression principale. A l’inverse, bell hooks s’est imposée dès le début des années 1980 comme une tenante de l’imbrication des oppressions de sexe, de race et de classe. En revendiquant, une pédagogie critique féministe, elle se situe dans une approche du social qui maintient l’existence de rapports sociaux structurels de pouvoir, même si ceux-ci doivent être compris de manière pluriels.

 

Dans la dernière partie de son ouvrage, Vanina Mozziconacci centre son analyse sur l’élaboration théorique d’une éducation féministe qui s’appuierait sur une conception matérialiste du care. L’éthique du care a connu à partir du début des années 1980 une réception entre autres en philosophie et en pédagogie. Mais le succès de cette notion, élaborée à l’origine par la psychologue Carol Gilligan, a donné lieu également à des lectures et des conceptions variées : certaines allant par exemple du côté de l’essentialisme, d’autres se centrant sur les relations interpersonnelles. Vanina Mozziconacci se situe dans une lecture critique du care. Elle s’appuie sur une conception matérialiste inspirée des travaux sociologiques qui font référence au travail du care. La conception de l’éducation qu’elle défend se revendique de l’utopisme et appelle à une transformation des institutions que sont la famille, l’école ou l’université dans la répartition du travail du care. Vanina Mozziconacci critique ainsi l’insuffisance des pédagogies féministes qui se proposent une transformation des relations pédagogiques dans la salle de classe sans viser une transformation des institutions et donc de la division sociale sexuée du travail.

 

Si l’on adhère à la perspective matérialiste de l’autrice, on peut en effet souhaiter une transformation des institutions et plus largement des rapports sociaux. Paulo Freire revendiquait également d’être un utopiste. Mais pour rendre réalisable l’utopie, il pensait qu’il fallait développer par la pédagogie l’engagement des opprimés dans les mouvements sociaux. On peut donc regretter que la proposition de l’autrice n’inclue pas une réflexion sur l’action de transformation sociale nécessaire à la transformation des institutions.

 

Par ailleurs, les controverses entre pédagogies critiques et pédagogie féministes post-structuralistes sont assez datées. Il est dommage que l’ouvrage ne rende pas compte des développements de la pédagogie critique après les années 1990, avec entre autres la pédagogie décoloniale, et plus encore la pédagogie décoloniale féministe. Il nous semble intéressant à ce sujet de revenir sur les deux critiques principales formulées contre la pédagogie critique par les pédagogues féministes post-structuralistes. La conception relationnelle foucaldienne du pouvoir nous semble justement être récusée en partie par l’approche intersectionnelle qui considère la société comme structurée selon des rapports sociaux de sexe, de classe et de race. En réalité, le post-structuralisme ne distingue pas assez entre les relations sociales de pouvoir et les rapports sociaux de pouvoir. Au sein d’une institution, la pédagogie critique cherche à mettre à jour et à limiter les rapports sociaux de pouvoir. Ainsi, les rapports institutionnels de pouvoir trouvent eux-mêmes leur origine dans des rapports sociaux de pouvoir : les discriminations institutionnelles reproduisent le plus souvent des rapports sociaux structurels de pouvoirs. Ces rapports de pouvoirs (qu’ils soient institutionnels et/ou sociaux) doivent être distingués des relations sociales de pouvoir. Dans son ouvrage La pensée féministe noire, Patricia Hill Collins, en présentant la matrice de dominations, met en lumière ces distinctions, que n’effectue pas les penseuses féministes post-structuralistes, entre un niveau interpersonnel, disciplinaire et structurel du pouvoir.

 

Concernant la deuxième critique qui porte sur le fait de faire émerger les voix des personnes opprimées, cette thématique n’est pas propre à la pédagogie critique féministe, mais on trouve également dans l’éthique du care, une référence aux voix. Néanmoins, dans le cas de la pédagogie critique, la critique féministe post-structuraliste, repose sur une méconnaissance de la pédagogie des opprimés. En effet, il ne s’agit pas pour Paulo Freire de faire en sorte que les opprimées expriment leur être authentique. Ce qui supposerait qu’il existe un tel sujet substantiel originaire. Or, ce qui caractérise l’opprimé, c’est sa conscience double, et le fait qu’il soit colonisé intérieurement par l’oppresseur. Il s’agit donc de prendre conscience de la manière dont les rapports sociaux nous colonisent. Il ne s’agit donc pas de faire « avouer » au sujet sa vérité, son être authentique originaire. Ce qui est une illusion. Il s’agit au contraire de prendre conscience que ce que l’on croit être son soi authentique n’est pas soi, mais l’effet d’une colonisation intérieure par les rapports sociaux de pouvoir. Le soi authentique pour Paulo Freire ne se constitue que dans une praxis de transformation sociale.

 

 

L’ouvrage de Vanina Mozziconacci dépasse largement la question de la pédagogie féministe, pour se situer au niveau d’une réflexion historique et philosophique sur l’éducation féministe en s’appuyant sur une abondante bibliographie. L’autrice avance une proposition utopique originale concernant une éducation féministe reposant sur une conception matérialiste du care. Sur le plan de la pédagogie, son apport est entre autres de faire mieux connaître aux lectorat francophone, la pédagogie féministe, et en particulier les controverses entre pédagogie féministe et pédagogie critique au tournant des années 80/90.

 

 Irène Pereira

Les pédagogies critiques : une éducation anti-oppression

Les pédagogies critiques : une éducation anti-oppression


L’Education nationale en lutte contre le « wokisme ».

Jean-Michel Blanquer a annoncé en juillet 2021 la création d’un « laboratoire républicain » sensé lutter contre l’idéologie « woke ». Les « wokes » désignent, en particulier pour les médias français de droite conservatrice et d’extrême droite, les personnes engagées dans les mouvements sociaux de lutte contre les discriminations : anti-racisme politique, féminisme radical, LGBTQIA+ ect… Le Ministre de l’Éducation nationale a aussi déclaré  sa désapprobation à l’égard des recherches universitaires sur l’intersectionnalité et le décolonial, et leurs applications en formation des enseignants.

Cependant les pédagogies critiques s’inscrivent en lien avec les courants de la critique sociale actuelle en mettant en avant une lecture de la réalité basée sur les rapports sociaux de pouvoir qui traversent la société, les rapports entre opprimés et oppresseurs. Or c’est bien le dévoilement des rapports sociaux d’oppression qui pose difficulté au pouvoir politique qui préfère une vision de l’éducation qui tend à insister sur la pacification sociale au profit des élites sociales et au détriment de ceux et celles qui sont socialement minorisés.

Retour sur la pédagogie des opprimés

A l’inverse, il existe des approches de l’éducation qui considèrent que leurs rôles est de dévoiler les rapports sociaux de pouvoir et de viser la transformation de l’organisation sociale. C’est une telle approche qu’à promu Paulo Freire (1921-1997). Ce pédagogue s’est fait en particulier connaître pour une méthode d’alphabétisation des adultes. En 1964, il est contraint par la dictature qui accède au pouvoir au Brésil à l’exil. C’est en 1968 qu’il rédige La pédagogie des opprimés, qui est publié pour la première fois en anglais en 1970.

L’ouvrage propose une pédagogie, non pas pour les opprimés, mais élaborée avec les opprimés. La notion d’opprimé telle que la conçoit Paulo Freire croise les analyses marxistes du prolétariat et celles des penseurs anti-coloniaux. La pédagogie des opprimés est celle qui leur permet, en partant de leurs expériences sociales vécues, de parvenir par une dialectique avec des savoirs théoriques, à une « conscientisation ». Ce terme central de la pensée de Freire signifie une prise de conscience du fonctionnement des rapports sociaux de pouvoir.

Cette conscientisation leur permet également de dénaturaliser la réalité sociale. Les injustices sociales ne sont pas des réalités naturelles, mais des constructions historico-sociales. Elles peuvent être transformées en imaginant d’autres possibles et en tentant de les faire advenir.

Il est très important de souligner que la méthode d’alphabétisation Paulo Freire ne doit pas être confondue avec sa pédagogie. Celle-ci n’est pas une méthode ou un ensemble de techniques. Mais il s’agit d’un agir ethico-politique. Ce qui veut dire que Paulo Freire insiste sur une conception de l’agir politique qui repose sur une éthique comme le montre son refus de la manipulation.

La pédagogie des opprimés repose sur la création d’espaces éducatifs dialogiques oppositionnels qui permettent aux personnes opprimées de développer leurs capacités de transformation sociale révolutionnaire.

On peut voir par exemple dans l’expérience néozapatiste au Chiapas1 un héritage de la pédagogie des opprimés. En effet, les guérilleros marxistes n’ont pas appliqué tels quels la théorie marxiste, mais ils ont construit avec les populations autochtones, ce que Paulo Freire appellerait une « synthèse culturelle ».

De la pédagogie des opprimés aux pédagogies critiques anti-oppressives

La pédagogie des opprimés de Paulo Freire a eu un impact important dans de très nombreux pays du monde entier, en particulier dans les Amériques ou en Europe. Elle a été traduite dans plus de 20 langues. On peut souligner entre autres l’influence de la pédagogie des opprimés sur le mouvement de la conscience noire de Steve Biko durant la lutte contre l’apartheid en Afrique du Sud.

L’appellation pédagogie critique s’est plus particulièrement développée aux Etats-Unis avec des auteurs qui ont collaborés avec Paulo Freire tels que Henry Giroux, Danaldo Macedo, Ira Shor ou encore Peter McLaren.

Néanmoins, durant les années 1980, les féministes font remarquer que la pédagogie des opprimés est tournée vers la lutte anti-capitaliste et l’anti-colonialisme, mais n’a pas pris en compte les apports du féminisme. C’est pourquoi à partir des années 1990, la black feminist bell hooks théorise la pédagogie critique féministe dans une trilogie dont le premier volume Apprendre à transgresser a été traduit en français en 2019 (aux éditions Syllepses). C’est également dans les années 1990 qu’émerge la pédagogie queer avec l’apparition de la théorie queer qui prend en compte les problématiques LGBT.

La théorie queer et le black feminism sont à l’origine de la pédagogie anti-oppressive . Néanmoins, la pédagogie anti-oppressive pose de nouvelles difficultés par rapport à la pédagogie des opprimés.  Cette dernière repose sur un rapport social opprimé et oppresseur. Cependant la pédagogie anti-oppressive est intersectionnelle, ce qui veut dire qui prend en compte la multiplicité des rapports sociaux. Or lorsqu’il y a pluralité de rapports sociaux, on peut être à la fois opprimé-e et oppresseur/se selon le rapport social dont il est question (sexe, classe, racisation ect...).

Cela signifie dès lors que la pédagogie anti-oppressive ne consiste pas seulement dans une explication des rapports sociaux de pouvoir, mais également dans une prise de conscience mutuelle des privilèges sociaux dont les unes et les autres bénéficient. La pédagogie anti-oppressive implique donc une politique de l’allié-e dans la mesure où chacun et chacune doit reconnaître les oppressions des autres personnes opprimées pour s’allier dans des coalitions de luttes pour une justice sociale globale.

On trouve des applications de la pédagogie anti-oppressive par exemple dans le travail social anti-oppressif2. Le ou la travailleuse sociale prend conscience de sa position sociale et des privilèges sociaux qu’elle implique par rapport aux personnes avec qui elle travaille. Etre une allié-e signifie alors non pas « agir sur », mais « agir avec » les personnes socialement marginalisées. Dans l’action communautaire, le travail social peut être orienté vers le développement de coalition de luttes sociales.

La pédagogie décoloniale

Du fait des multiples malentendus que suscitent l’option décoloniale en France, il est important de clarifier les liens entre décolonial3 et pédagogie critique.

La théorie décoloniale désigne un courant de recherche latino-américain qui apparaît à la fin des années 1990 au sein du groupe modernité/colonialité. La pédagogue Catherine Walsh est membre fondatrice de ce groupe. Elle a été une collaboratrice directe de Paulo Freire.

Basée en Equateur, Catherine Walsh développe une pédagogie décoloniale reposant sur une critique de la colonialité du savoir. Elle officie avec les populations autochtones et avec les personnes afrodescendantes. En particulier, le travail avec les populations autochtones consiste dans l’élaboration de programme scolaire. Il s’agit des les décoloniser des impératifs eurocentriques. Ce qui veut dire par exemple ouvrir ces programmes aux langues autochtones, ne pas limiter ces programmes à la vision de l’histoire pensée à partir de l’Europe. Les programmes sont alors pensés en étant adaptés aux besoins des populations locales et en respectant leurs cultures.

Plus largement, la pédagogie décoloniale s’intéresse à la décolonisation des curricula et des institutions scolaires . S’appuyant sur la notion de colonialité du pouvoir, elle considère qu’en dépit de la fin de la colonisation, il continue d’exister un régime de pouvoir organisé implicitement selon des caractéristiques marquées par la hiérarchie coloniale.

Les applications de la pédagogie critique

On a longtemps réduit en France, la pédagogie de Paulo Freire à l’alphabétisation des adultes,  au mieux à l’éducation populaire. En réalité, Paulo Freire a œuvré également dans d’autres secteurs tels que le travail social, la pédagogie universitaire, ou encore la réorganisation de l’enseignement primaire au Brésil.

La pédagogie de Paulo Freire a connu de nombreuses applications de part le monde qui dépassent nettement le champ de l’éducation. Il a eu une influence sur le travail social, la psychologie communautaire, l’éducation à la santé, etc…

Dans le domaine strictement éducatif, son influence s’étend aussi bien sur l’éducation formelle qu’informelle, de la petite enfance à l’âge adulte. Si l’on trouve des applications dans toutes les disciplines curriculaires, c’est en particulier dans les « éducations à »  que son influence s’est fait sentir : éducation aux médias, éducation aux droits humains, éducation à la lutte contre les discriminations, éducation à la citoyenneté, éducation à l’écologie ect…

On pense parfois en France que la pédagogie critique ne pourrait pas trouver d’application dans le système scolaire car les enseignants et enseignantes sont tenus à un devoir de neutralité. Mais il s’agit là d’une mauvaise interprétation de l’obligation de neutralité. En effet,  celle-ci ne s’oppose en aucun cas à l’engagement des enseignants en faveur de la lutte contre les discriminations et pour les droits humains. En effet, la lutte contre les discriminations fait partie des textes réglementaire de l’Education nationale, et les droits humains sont intégrés dans des conventions internationales qui sont supérieures au droit français. Or, il s’agit là de deux applications importantes de la pédagogie critique et qui sont transversales à tous les enseignements scolaires de la maternelle au lycée.

Pédagogie critique et didactique critique

Pour bien comprendre la mise en œuvre des pédagogies se situant dans la continuité de Paulo Freire, il est nécessaire de distinguer la pédagogie critique – agir ethico-politique – de la didactique critique – agir technique.

Souvent, les éducateurs et éducatrices, les enseignants et enseignantes, lorsqu’on leur parle de pédagogie, veulent des outils. Or la pédagogie critique ne propose pas d’outils. Elle repose sur des principes : la prise en compte de l’expérience vécue, la problématisation de la réalité sociale, le dialogue, la dialectique entre des savoirs d’expérience sociale et des savoirs théoriques, la conscientisation, l’imagination d’autres possibles, le développement du pouvoir d’agir.

Mais plus important encore, la pédagogie critique est un champ de réflexion et d’action (praxis) concernant l’agir ethico-politique. Les problèmes que se posent les pédagogues critiques sont avant tout des problèmes ethico-politiques et non pas des problèmes techniques qui peuvent être résolus avec des outils. Formuler tout problème sous une forme technique, pour en donner une solution technique, est justement ce qui caractérise pour Paulo Freire le néolibéralisme.

Il peut certes exister des outils qui peuvent constituer une aide pour la mise en œuvre, mais ils sont tout à fait secondaires et ce qui leur donnent leur caractère de pédagogie critique n’est pas l’outil en soi, mais l’agir éthique qui oriente l’action.

Ces outils relèvent de la didactique critique. Il peut par exemple s’agir des outils didactiques développés par les sciences sociales critiques comme par exemple : la recherche-action participative, la cartographie subjective et participative ect… Il s’agit en réalité de tout outil qui peut aider à une prise de conscience des rapports sociaux de pouvoir dans la société.

Le fait que la conception de la pédagogie chez Paulo Freire ne  réside pas dans des outils apparaît nettement dans son dernier ouvrage, Pédagogie de l’autonomie (Eres, 2013). Il n’y propose aucune technique, mais une réflexion sur l’agir ethico-politique. On peut y lire entre autres que l’action de lutte syndicale fait partie de l’éthique des enseignants et enseignantes, et donc est inclus dans ce qu’il nomme pédagogie.



 

 

1Bruno Baronnet, « L’expérience d’éducation zapatiste au Chiapas : entre pratiques politiques et imaginaires autochtones à l’école », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 133-152.

2Revue interventions, « Dossier : approches anti-oppressives », n°145. URL : https://revueintervention.org/numeros-en-ligne/145/

 

3Le terme « décolonialisme » est utilisé de manière impropre par « l’observatoire du décolonialisme », mais absolument pas par les spécialistes des théories décoloniales.   

Quelle liberté dans un monde de technologies numériques ?

Quelle liberté dans un monde de technologies numériques ?

 

 

Ce texte vise à mettre en lumière que le problème de la liberté ne se pose de la même manière à toutes les époques, et surtout qu’il se pose de manière tout à fait spécifique à l’ère des technologies numériques.

 

La liberté comme question juridico-politique.

 

Depuis l’Antiquité, la question de la liberté a été souvent pensée relativement à un statut juridico-politique. Etre libre, c’était ne pas être esclave. Ce qui voulait dire pouvoir jouir de droits civils individuels. Cela signifiait également être en capacité de prendre des décisions politiques. Ce qui impliquait d’être considéré comme citoyen. Dans les sociétés démocratiques contemporaines, les adultes jouissent du statut de citoyen, même si l’on peut remarquer qu’il ne s’agit pas de démocraties directes, mais seulement d’une participation à une démocratie représentative. Pour le penseur Francis Fukoyama, dans son livre La fin de l’histoire et le dernier homme (1992), la fin des régimes soviétiques signait le triomphe des valeurs des démocraties libérales. Cette thèse a depuis été battue en brèche avec par exemple la place de l’Islam politique ou l’accession de la République de Chine populaire au statut de super-puissance économique. Néanmoins, il est possible de souligner que, pour un certain nombre de philosophes politiques libéraux, le jour où les idées des démocraties libérales atteindront une place hégémonique, alors le problème de la liberté sera résolu. Cette thèse, on le sait avait été critiqué par les penseurs marxistes qui avaient opposé la liberté formelle et la liberté réelle. La liberté formelle résiderait dans le fait de disposer de droits, tandis que la liberté réelle impliquerait des conditions socio-économiques. En effet, il ne serait pas possible de faire pleinement usage de ses droits juridiques et politiques, si par exemple on est réduit à une situation économique de pauvreté.

 

La liberté dans un monde technicien

 

Pourtant, il faut sans doute considérer que le XXe siècle marque un tournant dans la manière dont a été pensé le problème de la liberté. En effet, à partir du XXe siècle, des philosophes ont commencé à formuler avec plus d’acuité la possibilité que les techniques créées par les humains puissent au lieu de les émanciper, devenir une source d’aliénation.

Il existe plusieurs variantes de cette thèse et il ne s’agit pas ici de les discuter toutes. Juste pour mémoire, l’on rappellera brièvement l’une d’elle, qui est celle de Jacques Ellul. Pour ce dernier, les objets techniques conçus par les êtres humains ont fini par constituer un système technicien dont l’humanité a perdu la maîtrise. Le grand problème de notre temps, pour ce penseur, n’est pas la question juridico-politique ou la question économico-sociale, mais la question technique. Pour cet auteur, la technique est fondamentalement marquée par l’ambivalence. En effet, il serait simple de pouvoir se positionner sur le progrès technique s’il ne nous apportait que du négatif. Or la particularité des progrès techniques, et ce pour quoi nous l’adoptons, c’est qu’il semble nous faciliter la vie et résoudre nos problèmes. Ainsi, les technologies numériques, telles que le traitement de texte, nous facilite la vie pour écrire un texte comparativement à une machine à écrire traditionnelle. Pourtant, nous dit Ellul, en réalité, tout progrès technique qui prétend fournir une solution à un problème en créé d’autres. Par exemple, on a prétendu, fut une époque, que le numérique était une industrie propre car dématérialisée. En réalité, comme les autres industries, elle recourt à des matières premières et à des énergies qui ont un effet néfaste sur l’environnement.

 

La notion de système technicien, que met en avant Ellul, consiste à soutenir que la technique est devenu un système autonome qui menace la liberté humaine. Or cette question se pose encore plus avec le numérique. En effet, les écrans numériques ont envahi nos vies occupant une bonne partie de notre temps éveillé : smartphones, tablettes, ordinateurs, consoles de jeux… En outre, les entreprises du web ont développé toute une économie de la captation de données personnelles qui remet en cause l’idée d’intimité et de vie privée. Mais plus simplement encore, l’usage d’internet nous est imposé comme un besoin social que l’on ne peut pas refuser : pour rechercher du travail, pour travailler, pour accomplir des démarches administratives, pour effectuer des opérations bancaires… Nous sommes de plus en plus contraints à devoir accepter le recours aux technologies numériques, même lorsque nous n’avons pas particulièrement l’impression que cela nous facilite la vie. Il en va ainsi entre autres lorsque des entreprises nous imposent malgré nous d’effectuer un travail – le travail du consommateur -  comme par exemple en réalisant soit même les opérations bancaires qui étaient auparavant effectuées au guichet.

La question qui se pose est celle de l’espace de liberté que nous pouvons maintenir face à ces technologies et leurs instrumentalisations possibles par des criminels, des entreprises ou des gouvernements.

 

Quelle autonomie face à la technique ?

 

Une première figure de la résistance prend la forme de l’autonomie. On peut appeler autonomes les personnes qui décident de vivre en marge de la société technocapitaliste en essayant de refuser au possible les technologies numériques. Ces personnes vont par exemple refuser d’avoir un smartphone. Elle peuvent essayer de refuser autant que possible d’avoir une connexion à Internet. Ce profil est de moins en moins numériquement répandu et implique des choix de vie de plus en plus radicaux. En effet, dans une société où pour trouver un emploi, travailler, réaliser des opérations administratives ou autres, il faut une connexion internet, il devient de plus en plus difficile de vivre de manière autonome relativement au technocapitalisme. Mais la puissance de l’emprise numérique vient du fait que la plupart du temps nous ne vivons pas subjectivement le numérique comme une contrainte, mais que nous semblons accepter de nous même la consommation de ces objets techniques, que nous les voyons positivement nous rendre service. C’est là une différence avec la manière dont avait été pensée la servitude juridico-politique : le pouvoir du tyran s’exerçait sous la forme d’une contrainte extérieure, voire par des pratiques de terreur.

 

Mais, l’on aurait tort de réduire l’emprise technique uniquement à la possession et à l’utilisation d’objets technologiques. L’un des problèmes les plus profonds de la société technicienne, c’est avant tout le mode de pensée technique. Cela signifie que nous sommes conduits à penser toute réalité et tout problème sous un angle technique. La pensée technicienne, que les membres de l’école de Francfort qualifiait de rationalité instrumentale, implique de penser toute réalité en termes de moyen pour atteindre une fin. Adorno appelait cela le « voile technologique », le fait de réfléchir seulement aux moyens et non pas aux fins de l’action. La société technicienne produit donc non seulement une colonisation de notre temps personnel, mais également de notre esprit.

 

Quelle résistance face à l’emprise numérique ?

 

Le ou la dissidente constitue une figure moins radicale que l’autonome qui lui tente de rompre radicalement avec le système technicien. Le ou la dissidente se situe à l’intérieur du système technicien et essaie de déterminer les pratiques qui lui permettent de résister à l’emprise de ce système. Dans quelle mesure en se situant dans ce système peut-on se ménager des poches de résistance ? En quoi peuvent-elles consister ?

 

Il est dès lors possible de s’interroger sur un certain nombre de pratiques de résistance. Dans quelle mesure parvenons-nous à refuser de penser sous une forme technique (efficacité des moyens relativement à une fin) ? Parvenons-nous à éviter de réduire toute réalité, quand nous la pensons, à un moyen, à un outils ou une ressource, à notre service ?

 

Autre piste possible : Combien de temps de nos journées, de nos semaines, parvenons-nous à soustraire aux écrans ? Dans ce cas, à quelles activités consacrons nous ce temps ?

 

Autre question : quelle liberté intérieure pouvons-nous nous accorder pour penser à autre chose qu’à des réalités construites par le technocapitalisme ? En quoi consiste ces réalités qui ne sont pas des artefacts du technocapitalisme ?

 

Il est sans doute possible d’imaginer encore d’autres pratiques de résistance qui vise à nous aider à trouver un peu de marge de liberté au sein du système technicien.

 

 

 

 

 

Arts martiaux vs. Self-défense  : le point de vue d’une femme.

 

 

On assiste depuis quelques années à une polémique qui oppose des tenants des arts martiaux (en réalité plutôt des sports de combat) et des tenant de la self-défense au sujet de l’efficacité respective de ces deux approches concernant les situations d’agression de rue. Néanmoins, en dépit d’arguments intéressants des deux côtés, les deux points de vue ont leurs limites, en particulier parce qu’ils partent d’une conception irréaliste des agressions vécues par les femmes.

 

Les arguments traditionnels de la self-défense.

 

Les tenants des différents systèmes de self-défense (Krav-maga, Penchat-Silat orienté self-défense…) mettent en avant plusieurs arguments concernant l’approche des sports de combat (type Martial Mixed Art) relativement aux situations d’agression de rue :

 

- Les sports de combat ne travaillent pas, avec les pratiquants, l’amont de l’agression, la gestion de conflit, la prise en compte de l’environnement , l’aide à tierce-personne, l’après-agression avec les premiers secours...

- Dans la rue, il n’y a pas de règles : les agressions ont lieu par surprise, il peut y avoir plusieurs agresseurs, ils peuvent être armés, ils peuvent attaquer par derrière… Les sports de combat ne travaillent pas les armes et les attaques à plusieurs agresseurs. Ils peuvent donner un excès de confiance aux pratiquants qui peuvent de se fait commettre des imprudences.

- En sport, il existe des zones de frappes interdites et c’est celles-ci qu’utilisent en priorité de la self-défense : yeux, gorge, parties génitales, nuque, colonne vertébrale…

- Dans la rue, les mains ne sont pas protégés par des gants, il vaut mieux éviter les coups de poing façon boxeur, si l’on n’est pas aguerri, et préférer les frappes mains ouvertes, les coups de poing marteau (sur le nez ou la tempe) ou les frappes avec l’avant-bras (gorge ou nuque), le coups de coude...

- En self-défense, il faut éviter d’aller au sol. Si on tombe, il faut essayer de se relever le plus rapidement possible.

- La self-défense a pour but de s’adresser à des personnes qui n’ont pas nécessairement un profil de sportif : femmes non sportives, seniors, enfants…

- La self-défense travaille le stress de l’agression à partir de mises en situation qui se veulent pochent de la réalité  avec des mises sous-stress : endroits confinés, en extérieur, plusieurs agresseurs, attaques par surprise provenant de l’arrière...

- La self-défense repose sur le respect de la législation en matière de légitime-défense, en particulier concernant la proportionnalité de la réponse.

 

Les zététiciens des arts martiaux :

 

Certains tenant du MMA, en particulier aux USA, se sont donnés le rôle d’être des zététiciens (art du doute) de la self-défense et des arts martiaux en général. Ils dénoncent le bullshido (ou en France : le mytho-jitsu). Ils ont mis en avant plusieurs arguments contre la self-défense :

 

- La self-défense contrairement aux techniques utilisées en MMA ne s’appuient pas sur des preuves. Les techniques de MMA ont été testées dans des combats sportifs. Les videos d’agression réelles ne montrent pas des personnes utilisant des techniques spécifiques à la self-défense pour se défendre.

- Dans la plupart des agressions de rue ou bagarre de rue, ce sont des coups de poing qui partent en premier. De nombreuses videos montrent la supériorité en combat de rue des personnes pratiquant la boxe anglaise.

- Les défenses, lors de videos avec des véritables agressions de rue, montrent rarement, contrairement à ce que préconise la self-défense, des coups de pieds génitaux. Lorsqu’on voit de tels coups de pieds, ils ne sont pas nécessairement efficaces.

- Les personnes, dans des agressions de rue, sont souvent traînées au sol. Contrairement au MMA, les méthodes de self-défense ne travailleraient pas assez le sol.

- Les techniques de self-défense sont montrées en statique. Or dans une agression, les personnes bougent et enchaînent plusieurs attaques. Les techniques de self-défense en mouvement ne sont pas utilisables. Une des preuves, c’est que lorsque des pratiquant de self-défense font du sparring, ils utiliseraient des techniques de boxe pied-poing ou des techniques type MMA, mais pas des techniques spécifiques self-défense.

- Les méthodes de self-défense vantent la simplicité. Mais, il arrive assez souvent qu’elles reposent sur des enchaînements complexes qui nécessitent l’apprentissage de très nombreuses techniques. Au contraire, la boxe anglaise repose sur simplement trois coup de poings différents (combinés à des esquives et des déplacements).

- Certaines méthodes de self-défense privilégient des clefs articulaires provenant du aikido. Or le aikido serait une approche inefficace en combat. Les clefs articulaires d’aikido ne fonctionneraient correctement que sur des partenaires n"opposant pas de résistance.

- Les techniques de défense montrées au couteau (et même au bâton) sont irréalistes. Sur une menace statique, il vaut mieux donner son portefeuille à l’agresseur. Si celui-ci a décidé de vous tuer, il utilisera des attaques répétées qui sont très difficiles à parer.

- De nombreuses techniques de self-défense montrées aux femmes ne sont pas efficaces. Elles leurs apprennent en réalité de mauvais gestes. Ou alors, les saisies sont irréalistes, dans la mesure, où en général, en cas d’agression, la saisie a pour objectif d’amener la personne au sol.

- Les tenants de la self-défense seraient en réalité simplement animés par des mobiles pécuniaires (ex : vendre des livres, des stages et des cours). Ils promettraient à des personnes qui n’ont pas de condition physique et d’entraînement régulier soutenu de se défendre. Ils leurs vendraient en réalité du rêve.

 

Les tenants des sports de combats, dans ce débat, considèrent qu’il faut travailler en priorité quatre axes :

- la condition physique des personnes

- les percussions (coup de poing boxe anglaise, low kick)

- les projections et la lutte au sol

- le sparring lourd avec des partenaires divers pour gérer le stress d’une bagarre de rue.

 

Les tenants des méthodes de self-défense répondent qu’ils font cela également dans leurs cours, en plus de l’approche spécifiquement self-défense.

 

Les limites de ces deux approches :

 

Lorsqu’on regarde des articles de journaux, on trouve des situations de femmes ou des personnes âgées qui se sont défendues lors d’agression. On peut remarquer plusieurs profils :

 

- des personnes, dont il n’est pas fait mention qu’elles ont pratiquées des sports de combats ou de la self-défense, mais qui ont fait preuve de détermination face à l’agresseur.

- des personnes qui pratiquent ou ont pratiquées des sports de combat. On trouve également le cas de femmes qui ont suivi des cours de self-défense et ont utilisé une arme par destination (ex : clefs de voiture).

 

Les articles semblent laisser penser qu’il arrive que des personnes hors conditions physiques (personnes âgées) aient réussi à se défendre face à une agression. Il est donc excessif de considérer que la condition physique sportive est une condition siné qua non. Elle donne un avantage, mais il existe des cas qui montrent que la détermination à se défendre joue un rôle également. C’est la question de la confiance en soi que peut développer, sans doutes, aussi bien la pratique des sports de combat que la self-défense.

 

La limite de ces deux approches, que ce soit les sports de combat et la self défense, tiennent entre autres aux biais de genre qu’elles comportent. Chez les hommes tenants des sports de combat, on sent qu’en dehors de la démarche « zététicienne », il existe sans doutes des biais de genre. En effet, l’idée que des techniques de self-défense permettraient à une femme ou à une personne âgée de battre un pratiquant aguerri et régulièrement entraîné aux sports de combat dans une situation de rue, leur ait difficilement supportable. Or c’est là, où l’on est dans le fantasme, les femmes ou les personnes âgées qui pourraient avoir besoin de se défendre (car perçues comme plus faibles par un potentiel agresseur) ne sont pas dans une situation de bagarre de rue face à un pratiquant d’arts martiaux.

 

Dans un entretien de 2015, Cyril Diabaté part de son expérience de combattant de MMA et de videur en boite de nuit pour affirmer qu’une femme relativement âgée et hors condition physique ne pourrait pas se défendre. Mais les situations n’ont rien à voir. Une femme avec ce profil n’est va pas combattre dans une cage de MMA ou faire videur en boite de nuit. Un homme qui agresse une femme ou une personne âgée dans la plupart des cas n’agresserait pas une personne comme Cyril Diabaté qui fait 1m97 tout en muscles. Le problème, c’est qu’il s’agit d’apprendre à se défendre à une personne qui n’est pas une sportive de haut niveau face à un homme ou deux qui eux également ne sont pas nécessairement des sportifs et n’ont pas forcement une pratique des sports de combats.

 

De leur côté, les tenants des méthodes de self-défense se vantent de vendre des méthodes de défense réalistes en particulier pour des femmes. Ils mettent en avant que statistiquement les femmes sont plus victimes d’agressions (et le chiffre ne cesse d’augmenter depuis 2019, peut-être parce que les femmes portent davantage plainte). Le problème, c’est que les situations d’agression dont parlent à la fois les tenants des méthodes de self-défense (ex : le violeur dans un parking sombre) et les tenants des sports de combat - les bagarres de rue - ne correspondent pas du tout à la réalité de ces statistiques.

 

Les femmes sont le plus souvent victimes d’agression, non pas, de la part d’un inconnu, mais d’une personne qu’elles connaissent, et non pas dans la rue, mais dans l’espace domestique. Les situations d’agression correspondent peu statistiquement aux bagarres de rue.

 

Dans la plupart de ces situations d’agression, la femme n’est pas confrontée en premier lieu à l’exercice d’une violence physique extrême par un pratiquant d’arts martiaux. Elle est confrontée déjà à sa croyance qu’elle n’est pas capable de se défendre. En cela, les critiques des pratiquant du MMA contre la self-défense n’aident pas les femmes sur ce plan. Elles sont confrontées aussi à la difficulté de réagir, à la sidération. En revanche, dans la plupart des cas, lorsque les femmes réagissent, elles peuvent faire cesser l’agression car la plupart des agresseurs ont tout simplement choisi leurs victimes parce qu’ils pensent qu’elle ne réagira pas et ne se défendra pas. La difficulté provient d’avoir la bonne réaction qui dissuade la personne en face, et ne provoque pas de sa part une montée en pression.

 

En outre, l’intensité de l’agression subie est très variable. Les tenants des sports de combat basent leur réflexion sur des agressions de rue d’intensité extrême : coup de poing pour assommer, saisie pour projeter au sol violemment… Mais la réalité de nombreuses agressions dont sont victimes les femmes peuvent être d’une intensité bien moindre, mais pour autant la jeune fille ou la femme ne saura pas comment réagir, restera sidérée, incapable de stopper l’agresseur, qui se croit alors encouragé à aller plus loin. Ensuite, il mettra en avant que la femme était consentante, et que la preuve tient au fait qu’elle ne s’est pas défendue. La plupart des agressions vécues par les femmes ne correspondent pas du tout en intensité et par leur nature, par exemple sexuelles, aux agressions vécues par les hommes : mains aux fesses ou sur les seins ou les cuisses ou l’entre-jambe, tentatives de baisés forcés, frotteurs…

 

La condition physique est indispensable pour effectuer plusieurs rounds dans un sport de combat. La riposte à une agression peut-être courte, mais intense. En outre, la condition physique d’un combat sportif et le stress d’une agression sont des réalités différentes. On ne peut donc pas vraiment comparer les qualités physiques nécessaires dans les deux cas.

 

Un autre problème provient du respect de la législation en matière de légitime défense. Certains tenants des sports de combat sur le modèle de la bagarre de rue préconisent de frapper en premier pour bénéficier de l’effet de surprise. Mais ce n’est pas conforme au cadre juridique de la légitime défense. Du côté de la self-défense, de nombreuses techniques montrées peuvent être létales (coups à la gorge, à la nuque…) et peuvent paraître disproportionnés dans la plupart des cas.

 

Contrairement à ce qu’affirment les tenants des sports de combat qui prennent leur modèle sur les bagarres de rue, en outre, l’usage de la percussion n’est pas adaptée à de nombreuses professions qui peuvent être au contact de la violence du public et n’ont pas de part leur profession une pratique de base en sport de combat (ex : personnel hospitalier, éducateurs de jeunes….). Ces personnes peuvent avoir besoin d’apprendre à se défendre face à une situation d’agression, mais elles doivent au maximum éviter les techniques de percussion, et privilégier des techniques d’immobilisation et soumission. Ces problématiques se retrouvent également dans d’autres professions (comme la police, les gardes du corps). Dans ces métiers, les percussions qui abîment physiquement les personnes les exposent aux plaintes (ex : nez ou dents cassées, membres fracturés...)

 

Conclusion :

 

Pour avancer dans ce débat, il est sans doute intéressant de partir de la réalité statistique des agressions vécues par les femmes qui ne correspondent ni à ce que présentent souvent les cours de self-defense, ni aux bagarres de rue qui semblent être le modèle de réflexion pour leurs opposants.

 

Il est sans doute aussi intéressant de donner la parole à des femmes, en particulier à des femmes qui ont réussi à prévenir ou à se défendre face à des agressions. Ce ne sont pas d’ailleurs nécessairement des femmes qui ont pratiqué des sports de combat auparavant. Il serait intéressant d’avoir la même démarche avec des personnes âgées pour comprendre les éléments déterminants.

 

Enfin, il est nécessaire de prendre en compte le cadre juridique de la légitime défense de manière à éviter le dépôt de plainte de la personne face à laquelle on s’est défendu.

 

Le principal problème de ce débat self-défense contre sport de combat, c’est qu’il s’agit d’un débat entre hommes pratiquants d’arts martiaux, dont est exclue la parole des femmes et la réalité des agressions qu’elles vivent. Il faudrait que ces messieurs commencent par écouter des femmes, et pas seulement celles qui pratiquent des sports de combats ou des sports de contact.

 

L’auto-défense féministe, pour sa part, s’appuie sur une connaissance bien plus réaliste des agressions vécues par les femmes, et non pas sur des débats entre mecs au sujet de leur expérience des bagarres de rue.

 

Références complémentaires à l'article:

Zeilinger I. "Etat des savoirs sur l'auto-défenses pour femmes" (2018) - 

http://www.garance.be/docs/18scienceautodefense.pdf 

 

Précisions sur l’autrice de l’article : J’ai pratiqué plusieurs années le judo-jujitsu, puis la boxe française. J’ai aussi un peu d'expérience en krav maga. J’ai obtenu un monitorat et un CQP de la Fédération française de Boxe française en savate défense. Il s’agit d’une méthode de self-défense qui repose sur une base de boxe française (boxe pied-poing) auquel sont ajoutés des frappes spécifiques à la self-défense et des techniques de projection et de lutte au sol.

 

 

 

 

 

 

Ne pas confondre travail social et psychothérapie !

 

 

Le recours volontaire à la psychothérapie est tout à fait légitime. En revanche, on peut s’interroger sur le bien-fondé d’approches d’origine psychothérapeutiques pour aborder les problèmes sociaux et le suivi de personnes confrontées à des difficultés sociales. Cela pose le problème de la psychologisation des problèmes sociaux.

 

Les mésuages des approches psychothérapeutique en travail social.

 

Le fait de vouloir connaître son fonctionnement ou de vouloir agir sur sa personnalité par une psychothérapie est une démarche tout à fait légitime. Il est plus problématique en revanche d’appliquer la démarche psychothérapeutique pour aborder des problèmes sociaux étant donné que les psychothérapies s’appuient sur la psychologie, qui est une science humaine, et non pas une science sociale.

 

Au Quebec, le recours à une relation d’aide psychothérapeutique a été réglementé et les travailleurs/travailleuses sociaux doivent distinguer nettement l’intervention sociale de la psychothérapie. Trois critères ont été établis  pour déterminer la psychothérapie :

 

- la nature de l’intervention : elle relève d’une intervention psychologique

- l’objet de l’intervention : elle porte sur un problème de santé mentale ou une souffrance psychologique

- la finalité : elle vise à modifier le fonctionnement psychologique de la personne.

 

Une intervention psychothérapeutique recours en particulier à l’une des quatre approches suivantes : la psychodynamique (psychanalyse), la thérapie cognitivo-comportementale, les thérapies humanistes, les thérapies systémiques.

 

Au contraire : « L’intervention sociale individuelle agit sur le rapport dynamique entre la personne

et l’environnement au-delà du diagnostic, des symptômes, des déficits de la personne »

 

Référence : Ordre des travailleurs sociaux du Quebec, « Encradrement de la psychothérapie » - https://www1.otstcfq.org/membres/pratiques-professionnelles/encadrement-de-la-psychotherapie/

 

L'intervention sociale individuelle en santé mentale -

https://www1.otstcfq.org/wp-content/uploads/2017/06/l-intervention-sociale-individuelle-en-sante-mentale-dans-une-perspective-professionnelle.pdf

 

L'évaluation du fonctionnement social

https://www1.otstcfq.org/wp-content/uploads/2017/06/cadre-reference-evaluation-fonctionnement-social.pdf

 

De manière générale, on peut considérer qu’une approche relève de la psychothérapie lorsqu’elle vise à agir sur le fonctionnement psychologique propre de la personne, sur son comportement ou sur son fonctionnement relationnel. Au contraire, l’intervention sociale du travailleur/se social relève de l’action sur l’interaction entre un sujet (ou un groupe) et son environnement.

 

La tendance à vouloir agir sur la personnalité des personnes rencontrant des difficultés sociales à travers le travail social à une origine qui se trouve en réalité aux USA avec le « case work » développé par Mary E. Richmond, s’appuyant sur la psychanalyse, et qui a été introduit en France par Marie-Thérèse Vieillot (1888-1985) et Myriam David (1917-2004).

 

L’approche de Mary Richmond se développe aux USA en opposition à celle Jane Addams :

 

« Pour Jane Addams, les familles défavorisées vivent dans la pauvreté à cause des effets négatifs de l’économie marchande, de la déstabilisation suite aux conflits armés (la guerre de 1914-1918) et du manque de services sociaux adéquats. Seules de grandes réformes sociopolitiques et économiques peuvent résoudre les problèmes sociaux des familles défavorisées. À l’opposé de cette conception, Mary E. Richmond perçoit les familles « instables ou dégénérées » comme faisant preuve d’un manque de solidarité et de cohésion familiale, résultat de leurs inaptitudes ou de leurs incompétences. Inspirée par la clinique médicale qui prévaut alors, elle centre sa pratique du service social sur les individus et les familles vivant des situations socio-économiques difficiles. À l’encontre de Jane Addams, elle écrit beaucoup, proposant dans ses études de cas des mesures qui visent à changer la personne, plutôt que de remettre en question le déséquilibre des forces sociopolitiques et économiques. » (Référence : Valette-Damase, Claudine. « Usages et mésusages de la psychanalyse dans la professionnalisation des assistantes de service social », Vie sociale, vol. 4, no. 4, 2013, pp. 115-126.)

 

On le voit donc l’approche de Mary Richemond, qui s’appuie sur la psychanalyse, est développée en opposition à la vision sociologique de Jane Addams qui est elle est influencée par la philosophie et la sociologie pragmatiste tout comme Saul Alinsky (le fondateur du community organizing). L’approche de Mary Richemond renvoie la source des difficultés sociales sur les individus ou les familles, et non pas sur le contexte social.

 

Référence sur Jane Addams : Le Goff, Alice. Care et démocratie radicale. Presses Universitaires de France, 2013

 

Or le recours à une approche psychothérapeutique, d’influence psychanalytique, dans le cadre du travail social est discutable dans la mesure où une prise en charge par une approche psychothérapeutique psychanalytique devrait être l’objet d’un choix libre de la part d’un sujet. Les personnes favorisées économiquement choisissent leur approche psychothérapeutiques.

 

Les bénéficiaire de l’aide social demandent à être aidés pour des problèmes sociaux (voir font l’objet d’un suivi social contraint), mais ne demandent pas en soi à ce que leur personnalité soit changé ou modifiée par l’intervention sociale.

 

Voir à ce sujet : Fassin Didier, Des maux indicibles. Sociologie des lieux d'écoute. La Découverte, « Alternatives sociales », 2004.

 

Sociologie et travail social : un rapprochement à effectuer, mais qui se heurte à des limites

 

Bien que la sociologie traite des problèmes sociaux, son implantation dans la formation des travailleurs/ses sociaux est plus limitée que les approches psychologiques, en particulier psychanalytiques.

 

Cela s’explique sans doute entre autres pour deux raisons :

- la sociologie traite de la description et de l’analyse de phénomènes généraux, et non pas de cas individuels

- la sociologie est une science descriptive et non pas une praxis (contrairement à la psychothérapie qui vise à agir sur les personnes)

 

Références : Dubéchot, Patrick. "La sociologie au service du travail social." La Découverte, (2005).

 

L’approche socio-existentielle critique

 

L’approche socio-existentielle critique s’inscrit dans la continuité de la méthode regressive-progressive de Sartre et de l’éducation libératrice de Paulo Freire.

 

Dans le domaine du travail social, elle vise à proposer une pratique d’intervention qui puisse s’appliquer à la prise en charge de groupe et/ou individuelle.

 

Pour cela, elle combine trois dimensions :

 

- Une analyse sociologique des positionnalités sociales : chaque personne est située socialement à partir de différentes coordonnées sociales ( ex : identités de genre/expression de genre, classes sociales supérieure/moyenne/populaire, situation de handicap ou de maladie invalidante/valide, personne racisée ou non, orientations sexuelles….) (en référence à la sociologie féministe intersectionnelle)

 

- Une analyse sociologie des épreuves de vie (sociales et/ou existentielles) : ce qui peut être effectué à partir du récit de vie de la personne. (la notion d’épreuve est ici utilisée au sens du sociologue Danilo Martuccelli)

 

- Une réflexion philosophique sur les épreuves existentielles et le projet existentiel de la personne (dans la continuité de la philosophie existentialiste de Sartre).

 

L’intervention sociale consiste alors en plusieurs dimensions :

a) faire apparaître que le problème vécu par la personne n’est pas individuel, mais social.

b) dévoiler les mécanismes d’emprises sociaux dans lequel la personne est prise

c) déconstruire les normes sociales intériorisées qui agissent comme de manière limitantes

d) aider la personne à réfléchir à son projet existentiel et les possibilités d’action pour le mettre en œuvre individuellement et collectivement compte tenu des conditions sociales dans lequel elle se trouve. Lui fournir de l’information, de l’aide, de l’accompagnement et du soutien dans ses projets.

 

Voir : Cahier de formation n°4 pour des exemples de vignettes individuelles

https://lewebpedagogique.com/educationsdesoi/2022/02/22/cahier-de-formation-n4/

 

Annexe le psychisme dans l’approche existentialiste marxienne :

 

 

Paulo Freire propose une analyse de la dialectique entre le social et la subjectivité. Il distingue deux consciences. Il y a la conscience qui est le produit des rapports sociaux de pouvoir. Cette conscience correspond à l’aliénation sociale subjective. Il s’agit d’un sujet inauthentique. Cette conscience entre en conflit avec la conscience existentielle qui elle correspond au sujet authentique.

 

L’approche socio-existentielle critique dans un premier temps analyse ce que l’on a fait de nous : la conscience inauthentique. Puis, elle essaie d’aider sur cette base, la conscience authentique à transcender la situation par une action individuelle et collective.

 

Cette aspiration à l’authenticité est-elle même selon le philosophe Charles Taylor une aspiration qui est liée à la modernité (voir Le malaise dans la modernité).

 

Le refus de l’approche socio-existentielle critique de l’analyse de la personnalité du sujet se situe dans la continuité de la critique foucaldienne qui associe l’analyse psychologique de la personnalité, y compris psychanalytique (voir : « La volonté de savoir ») à un contrôle social du sujet.

 

L’approche liberatrice ne se trouve pas dans une analyse du sujet, mais dans une analyse des rapports sociaux de pouvoir et des rapports sociaux de pouvoir intériorisés dans la personne.

 

En définitive, une conception libératrice du travail social a besoin d’une sociologie des rapports sociaux de pouvoir et d’une philosophie de la praxis existentialiste, mais pas d’une approche psychothérapeutique.

 

Pour Sartre, l’existence précède l’essence. Le sujet est ce qu’il fait. Le psychisme humain, à savoir la conscience n’est pas une chose que l’on peut étudier. Elle se caractérise au contraire par sa vacuité, sa capacité à se pro-jeter hors d’elle :

 

« Du même coup, la conscience s’est purifiée, elle est claire, comme un grand vent, il n’y a plus rien en elle, sauf un mouvement pour se fuir, un glissement hors de soi ; si, par impossible, vous entriez «dans» une conscience, vous seriez saisi par un tourbillon et rejeté au-dehors, près de l’arbre, en pleine poussière, car la conscience n’a pas de «dedans» ; elle n’est rien que le dehors d’elle-même et c’est cette fuite absolue, ce refus d’être substance qui la constituent comme une conscience. » - (Sartre, Une idée fondamentale de la phénoménologie de Husserl : l’intentionnalité - http://philosophiques.canalblog.com/archives/2019/09/07/37620120.html )

 

 

 

 

Actualités sociales n°133

Actualités sociales

133

- La lettre d’information de l’IRESMO -

 

Institut de recherche et d’éducation sur les mouvements sociaux (IRESMO)

 

L’IRESMO,

organisme d’éducation populaire à but non lucratif, se donne pour objectif de mener des recherches scientifiques, de diffuser le savoir scientifique et d’effectuer des formations sur le syndicalisme, les mouvements sociaux, l’engagement militant et citoyen, ainsi que sur les grands problèmes sociaux contemporains liés à ces thématiques.

 

Webinaire: Webinaire Pédagogie critique. Thématique: Education populaire conscientisante.

Le samedi 11 décembre de 10h à 12h - Lien pour l’inscription:

https://framaforms.org/webinaire-pedagogie-critique-education-populaire-conscientisante-1636205361

 

Cahier de formation:

 

Cahier de formation n°1 (à visée professionnalisante): Accompagnement existentiel - éléments de base -

[Approche socio-existentielle critique] - (à télécharger) - https://lewebpedagogique.com/educationsdesoi/files/2021/11/Cahier-de-formation-n%C2%B01.pdf

 

Articles:

 

La lutte contre le wokisme une nouvelle lubie dangereuse

 

Présentation :

 

Découvrir le Master Education tout au long de la vie de l’Université Paris 8

 

Présentation de trois formations ouvertes aux auditeurs et auditrices libres:

 

Formation: Pédagogies émancipatrices et pédagogies critiques - https://pedaradicale.hypotheses.org/3479

 

Formation à visée professionnelle : Education populaire et politique - https://lewebpedagogique.com/educationpopulaireconscientisante/2021/11/10/formation-a-visee-professionnelle-education-populaire-et-politique

 

Formation à visée professionnelle : Ethique au travail -

https://lewebpedagogique.com/ethique/2021/11/10/formation-a-visee-professionnelle-ethique-au-travail/

 

Formation professionnalisante aux approches existentielles:

https://lewebpedagogique.com/educationsdesoi/2021/11/10/formation-accompagnement-existentiel-consultation-existentielle/

 

Recherches et formations de l’IRESMO:

 

N’hésitez pas à nous solliciter pour la réalisation d’études, de formations, de rencontres dialoguées ou autres : http://iresmo.jimdo.com/contact/

 

 

L’Equipe de l’IRESMO

 

 

Si vous souhaitez vous désinscrire de cette liste, répondez à ce courrier

en mentionnant: “me désinscrire”.

 


Découvrir le Master Parcours Education tout au long de la vie

Le parcours ETLV prend appui sur l’équipe Paris 8 EXPERICE (laboratoire interuniversitaire). Il offre au niveau M2 une option recherche et une option professionnelle.

 

Il met l’accent sur les modalités d’apprentissage et d’éducation qui se jouent dans les situations les moins formelles, qu’il s’agisse d’enfants ou d’adultes. Il est centré sur les interventions éducatives et de formation hors champ scolaire, dont l’importance actuelle en termes de dispositifs sociaux et domaines d’activités est en pleine croissance, ainsi que sur l’ensemble des ressources culturelles et sociales, porteuses d’apprentissages, que ce soit de manière consciente ou non. Il est particulièrement en phase avec l’évolution d’un monde contemporain dans lequel la trajectoire professionnelle est de plus en plus faite de ruptures et de transformations.

 

Notre souci est de concevoir une formation qui ne conduise pas à la seule formation d’enseignants chercheurs universitaires, mais à une formation de professionnels, de spécialistes de la recherche en éducation et de l’expertise éducative, qui soient en mesure d’analyser les conditions et l’impact de la mise en place de dispositifs éducatifs, d’interventions éducatives et sociales, en fonction des publics et des contextes. Cette orientation « ETLV» exige une capacité à développer des innovations et des expérimentations basées sur les acquis de la recherche, dans la perspective d’une recherche-action-formation contractualisée avec les milieux professionnels. Elle s’ancre par ailleurs dans une forte préoccupation pour les pensées critiques de la relation pédagogique sous ses différentes formes - pédagogies dites alternatives, relation critique et réflexive des professionnels du champ social à leur milieu d’activité etc... - selon une perspective transdisciplinaire.

 

Plusieurs types de cours sont proposés aux étudiants dans le parcours :

 

Cours hebdomadaires :

Cours en présentiel qui ont lieu chaque semaine durant une période donnée et dont le jour et les horaires sont précisément fixés. Nous avons essayé de regrouper ces cours sur des journées balisées afin de permettre aux étudiants de bloquer une journée pour suivre les séminaires.

 

Cours regroupés :

Comme le nom l’implique, il s’agit de cours regroupés sur des demi-journées ou journées entières, permettant aux étudiants de suivre par exemple un séminaire sur trois samedis durant un semestre.

 

Cours hybrides ou à distance :

Cours qui se déroulent en ligne sur la plateforme pédagogique de l’UFR proposant, suivant le type d’enseignement, cours en ligne, textes et documents de travail, forum d’échanges…, et permettant de travailler à distance avec l’enseignant et les pairs. Certains cours dits « hybrides » peuvent prévoir quelques journées ou demi-journées en présentiel (appelées regroupements), par exemple en début et en fin de l’enseignement proposé.

 

Pour des renseignements complémentaires, en vue d’une inscription, vous pouvez prendre contact avec des membres du laboratoire de l’Université Paris 8 du laboratoire Experice :

https://experice.univ-paris13.fr/membres/enseignants-chercheurs-up8-uppa/

 

 

 

(Vous pouvez en particulier contacter Irène Pereira pour les spécialités suivantes: Pédagogies critiques, éducation populaire, éducation aux médias, éthique professionnelle, approches existentielles).  

Actualités sociales n°132

Actualités sociales

132

- La lettre d’information de l’IRESMO -

 

Institut de recherche et d’éducation sur les mouvements sociaux (IRESMO)

 

L’IRESMO,

organisme d’éducation populaire à but non lucratif, se donne pour objectif de mener des recherches scientifiques, de diffuser le savoir scientifique et d’effectuer des formations sur le syndicalisme, les mouvements sociaux, l’engagement militant et citoyen, ainsi que sur les grands problèmes sociaux contemporains liés à ces thématiques.

 

Webinaire: Webinaire Pédagogie critique: Présentation de la réédition de Pédagogie des opprimés de Paulo Freire (éditions Agone, 2021) - samedi 6 novembre 10h-12h Inscription: https://framaforms.org/webinaire-pedagogie-critique-1633766509

 

Nouveau: Site Internet: Enseigner l’éthique professionnelle

 

Nouveau: Site internet: Education de soi - théorie sociale critique et pratiques existentielles de dissidence -

 

Nouveau: Site Internet: Education populaire conscientisante

 

Articles:

 

Psychologie philosophique et théorie sociale critique

 

Bibliographie éthique de la recherche et éthique de l’enseignement

 

Autres publications:

 

Réification de l’existence et résistance éthique: une perspective en pédagogie critique dans la continuité de Paulo Freire et de bell hooks - REVISTA EDUCAÇÃO E CULTURA CONTEMPORÂNE A VOLUME 18, NÚMERO 55, 2021 - http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/view/9936

La Pédagogie Des Opprimés De Paolo Freire : Retour Sur Le Succès Mondial D’un Livre De Critique Sociale Émancipatrice (Grand angle libertaire, 13/10/21 https://www.grand-angle-libertaire.net/la-pedagogie-des-opprimes-de-paolo-freire%e2%80%89-retour-sur-le-succes-mondial-dun-livre-de-critique-sociale-emancipatrice/

« Les pédagogies critiques ou le refus de la confusion néolibérale en pédagogie », in Frédéric Darbellay, Zoe Moody Maude Louviot (sous la direction de), L’école autrement : les pédagogies alternatives en débat, Éditions Alphil-Presses universitaires suisses, 2021, p.113- 130 - https://www.alphil.com/freedownload.php?sku=978-2-88930-399-1

Réédition de Pédagogie des opprimés, Questions de classes - https://www.questionsdeclasses.org/reedition-de-pedagogie-des-opprimes-entretien-avec-irene-pereira/

Paulo Freire ou la pédagogie critique comme agir éthique, Les dossiers de sciences de l’éducation, n°44, 2021 pp. 69-84.

Irène Pereira, La socio-éthique professionnelle des enseignants - Une approche freirienne - , in Eunice Macedo (dir.), A Educação como Experiência Ética, Estética e Solidária: Buscando Inspiração em Freire, Livpsic, 2021, pp.89-112

Mise au point : la théorie décoloniale au-delà des préjugés - https://www.unioncommunistelibertaire.org/?Mise-au-point-la-theorie-decoloniale-au-dela-des-prejuges

Système d’emprise et aliénation de soi (Le courrier) - https://lecourrier.ch/2021/10/22/systeme-demprise-et-alienation-de-soi/

Bibliographie éthique de la recherche, intégrité scientifique et éthique de l'enseignement :

 

 

Textes officiels :

Le code de Nuremberg, 1947

Déclaration de Singapour sur l’intégrité dans la recherche, 2010.

Charte nationale de déontologie des métiers de la recherche, janvier 2015

Code de conduite européen pour l’intégrité scientifique (ALLEA All European Academies), version revue 2017

 

Guides :

CNRS, Promouvoir une recherche intègre et responsable - Un guide, 2014

Corvol, Vade-mecum Intégrité scientifique, mai 2017

 

Rapport :

Corvol, Pr Pierre. "Bilan et propositions de mise en œuvre de la charte nationale d’intégrité scientifique." en ligne], Paris: Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (2016).

Collectif, L’intégrité Scientifique en France : Situation fin 2018 et feuille de route 2020 Conseil français de l’Intégrité Scientifique -Décembre 2018

 

Mooc:

Intégrité scientifique dans les métiers de la recherche (Université de Bordeaux) (16h) - https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/integrite-scientifique-dans-les-metiers-de-la-recherche/

 

Articles et ouvrages éthique de la recherche et intégrité scientifique :

Asselin Hugo et Basile Suzy , « Éthique de la recherche avec les peuples autochtones », Éthique publique [En ligne], vol. 14, n° 1 | 2012, mis en ligne le 17 février 2013. URL : http://journals.openedition.org/ethiquepublique/959

Bensa, Alban, et Didier Fassin. Les politiques de l'enquête. La Découverte, 2008.

Clair, Isabelle. « Faire du terrain en féministe », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 213, no. 3, 2016, pp. 66-83.

Freire Paulo, Pédagogie des opprimés, Marseille, Agone, 2021.

Guay Emanuel et Godrie Baptiste, « Démocratiser l’éthique de la recherche participative : production de connaissances, transformation sociale et communautés de pratique », SociologieS [En ligne], La recherche en actes, mis en ligne le 13 octobre 2020, consulté le 03 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/15441

Kurtzman, Lyne. « Les enjeux éthiques de la recherche-action féministe : une réflexion critique sur les règles et pratiques de recherche », Fatou Sow éd., La recherche féministe francophone. Langue, identités et enjeux. Karthala, 2009, pp. 91-99.

Letellier, Lucienne. "L’intégrité scientifique pour restaurer la confiance." Revue française d'éthique appliquée 1 (2018): 10-12.

Merton R. K. (1973 [1942]), « The Normative Structure of Science », dans The Sociology of Science. Theoretical and Empirical Investigations, Chicago, The University of Chicago Press, pp. 267-278 [Traduction française en ligne] http://traductionlibre.over-blog.com/2017/08/la-structure-normative-de-la-science-par-robert-king-merton.html.

 

Ethique de l’enseignement :

Dossier : Ethique et déontologie de l’enseignement, Les sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, 2007.

Gohier, Christiane, and France Jutras, eds. Repères pour l'éthique professionnelle des enseignants. Vol. 13. PUQ, 2009.

Langlois, Lyse. "Développer une compétence en éthique chez les administrateurs et les administratrices scolaires." Perspectives d’avenir en éducation 27.1 (1999): 1-11.

Pereira Irène, Bréviaire des enseignant-e-s, Science, éthique et pratique professionnelle, Le Croquant, 2018.

Prairat, Eirick. De la déontologie enseignante. Presses Universitaires de France, 2009.

St-Vincent, L. A. (2017). L'agir éthique de la direction d'établissement scolaire: fondements et résolution de problèmes. PUQ.

 

Ethique professionnelle :

Langlois, L., Tanguay, D., Fillion, L., & Robitaille, M. A. (2015). La sensibilité éthique: une fenêtre pour combattre les inégalités de pouvoir entre les groupes. Recherches féministes, 28(1), 115-133.

Langlois, Lyse (dir). Le professionnalisme et l'éthique au travail. 2e édition.", 2019.

Legault, Georges A. Professionnalisme et délibération éthique. Vol. 8. PUQ, 1999.

 

Sites Internet :

Le Comets - https://comite-ethique.cnrs.fr/le-comets/

Enseigner l’éthique - https://www.enseignerlethique.be/

 

 

Figures de la dissidence 3

 

 

Le sentiment d’aliénation de soi n’est-il que la marque d’une pathologie interne à la subjectivité ou trouve-t-il son origine dans un système social de domination ?

 

0. Internalité ou extériorité de l’aliénation

 

0.1. Le sentiment d’aliénation de soi se caractérise par une souffrance psychique plus ou moins intense. Mais cette souffrance a-t-elle une origine extérieure à la psyché ?

 

0.2.Si le sentiment d’aliénation trouve son origine uniquement dans la psyché, il s’agit dès lors de « non pas changer l’ordre du monde, mais ses désirs » (Descartes).

 

1. Sentiment d’aliénation de soi et rapports sociaux de genre

 

1.1. Perspective d’une femme

 

1.1.1. Une subjectivité s’éprouve comme aliénée. Elle a le sentiment de perdre le contrôle d’elle-même. Comment en rendre compte ?

 

1.1.2. On pourrait penser que tout cela n’est qu’interne à la psyché. Mais ce qui produit l’aliénation mentale de la subjectivité ne se trouve-t-il pas en dehors d’elle-même, dans des rapports sociaux ?

 

1.1.3. Cette subjectivité en train de se détruire est celle d’une femme. La psychologie dominante peut lui diagnostiquer un trouble de la personnalité dans le DSM.

 

1.1.4. La psychologie dominante affirme : mais tout le monde ne réagit pas ainsi face à ce type de situation sociale. L’aliénation mentale se trouve renvoyée à la subjectivité, à une fragilité interne.

 

1.1.5. La thérapie féministe voit au contraire dans les symptômes une réaction normale à une agression sociale.

 

1.1.6. Cette agression peut être liée au genre du capital. Ce que la psychologie dominante invisibilise, c’est alors le genre du capital et sa violence sociale.

 

1.2. Perspective d’un homme

 

Expérience de pensée :

« Songeons au cas d’un jeune scientifique qui accède à son premier poste. Simultanément, sa petite amie et lui décident de se marier. C’est une chose raisonnable, « ne serait-ce qu’à cause des impôts ». Peu de temps après, sa femme attend un enfant. Comme les appartements plus spacieux sont rares et chers en ville, ils décident tous deux de s’installer en banlieue. La vie du mari, un mathématicien doué qui a jusqu’ici mené une existence doucement chaotique, partagée entre une vie nocturne excessive et un travail prenant, est à présent devenue, soudainement et sans qu’il s’en soit vraiment rendu compte, ce que l’on appelle une vie « bien rangée ». L’une succède apparemment à l’autre par la force des choses. Et, selon un processus s’insinuant de manière quasi imperceptible, sa vie acquiert tous les attributs d’une existence banlieusarde tout à fait normale. Cependant, un sentiment d’irréalité l’assaille parfois. Il y a quelque chose qui cloche ici. La vie qu’il mène alors et qui s’est, de son point de vue, soudain « resserrée autour de lui », ou qui, pourrait-on presque dire, l’a « encerclé », ne lui apparaît plus, singulièrement, comme sa propre vie. Tout se passe comme si rien ne pouvait changer, tout se passe comme par la force des choses, mais aussi avec son assentiment. Et pourtant – ou, plutôt, peut-être précisément à cause de cela – il vit sa propre vie comme si elle était déterminée par une « puissance étrangère ». (Jaeggi, Rahel. « « Vivre sa propre vie comme une vie étrangère » : l'auto-aliénation comme obstacle à l'autonomie », Marlène Jouan éd., Comment penser l’autonomie ?Entre compétences et dépendances. Presses Universitaires de France, 2009, pp. 89-107.)

 

1.2.1. Dans cet exemple de Rahel Jaeggi, il y a bien un exemple de sentiment d’aliénation. Mais cette fois éprouvé par un homme.

 

Ce cas proposé par Jaeggi pose plusieurs problèmes :

 

1.2.1.1. - Le sentiment d’aliénation ici est-il authentique ou provient-il d’une socialisation sexuée ?

 

Certes, nul ne sait mieux que le sujet ce qu’il éprouve (cf. Nagel, « Comment cela fait d’être une chauve souris? ») Mais, ce sentiment d’aliénation n’est-il pas ici propre à une socialisation genrée masculine ?

 

1.2.1.2.- Le sentiment d’aliénation semble ici renvoyer à un problème : Ce que nous considérons comme notre désir intérieur peut être lui également façonné par une certaine conception de l’existence authentique qui peut être produite par la socialisation de genre ou le société de consommation…

 

Dans ce cas, le sentiment d’aliénation ne masque-t-il pas alors en réalité une aliénation systémique ?

 

 

3. Sentiment d’aliénation et vie algorithmique

 

3.1. La subjectivité est colonisée par les écrans : écran d’ordinateur, écran du smartphone….

 

3.2. La subjectivité tente de maintenir la continuité de sa pensée. Mais celle-ci est constamment interrompue par des emails, ou même par des vibrations ou des clignotements fantômes, des hallucinations…

 

3.3. La subjectivité est confrontée à l’économie de l’attention : il s’agit de ramener constamment la subjectivité à la captation des données personnelles.

 

4. Réification

 

4.1. Dans le monde réifié, vous ne pouvez plus créer une pratique, sans que celle-ci ne soit considérée comme potentiellement utilitaire et marchandisable.

 

4.2. Même ceux et celles qui devraient lutter contre la réification de l’agir ne font qu’interpréter l’agir comme une pratique réifiable et marchandisable.

 

4.3. Dans le monde réifié, dans la cage d’acier de la quantification, on prétend connaître la qualité d’une œuvre philosophique à partir de chiffres dans un tableau excel. C’est la transformation de la qualité en quantité. C’est la loi du passage de la quantité en qualité inversée. Ni Marx, ni Engels ne l’avait prévu.

 

4.4. Dans le monde réifié, une pratique philosophique doit être une pratique marchandisable. Il n’y a plus d’agir qui soit une « praxis », tout doit être potentiellement transformable en prestation qui peut être vendue.

 

4.5. Quels mécanisme conduisent les personnes à devenir les complices de ce système de réification. Pourquoi s’y plient-ils ?

 

4.6. Le « double bind » (double message) de ceux et celles qui se soumettent à l’emprise du monde réifié est constant. Il est la marque même de leur soumission.

 

4.7. Ce qui était un domaine de la pensée et du savoir, ne devient plus qu’un créneau.

 

4.8. La logique de la rationalité productive dans l’économie de la connaissance se traduit par une recherche d’exploitation de travail gratuit. C’est une illusion de s’arrêter aux explications culturalistes. Il s’agit au contraire de mettre à jour les rapports sociaux de travail. Il ne s’agit plus de recourir à la contrainte physique. Il s’agit de s’appuyer sur des justifications visant à enrôler la subjectivité, à la faire consentir à sa propre aliénation.

 

4.9. L’aliénation se met en œuvre par des systèmes d’emprise qui peuvent reposer sur en apparence sur des liens interpersonnels. Ces systèmes peuvent par conduire à faire faire à la subjectivité ce qu’elle considère être comme contraire à son système de valeur ou à ses convictions.

 

4.9.1. Dans la réification, la subjectivité souffre d’avoir l’impression d’être prisonnière d’une cage d’acier (c’est comme se taper la tête contre les murs), dans l’aliénation subjective c’est son intériorité même qui lui échappe : elle a l’impression de devenir étrangère à elle-même, d’être prisonnière d’elle-même.

 

5. Subjectivité

 

5.1. Sartre décrit l’aliénation du garçon de café, sa mauvaise foi, par l’identification à son rôle.

 

5.2. Bourdieu reproche au garçon de café de Sartre d’être en réalité un garçon de café avec l’esprit d’un jeune intellectuel de Bourgeoise.

 

5.3. Beauvoir opère un déplacement de point de vue : elle décrit l’aliénation du point de vue de la femme. En réalité, de la femme blanche de classe moyenne.

 

5.4. En réalité, on ne peut écrire à partir d’un point de vue de nulle part, d’un sujet abstrait, qui serait le sujet abstrait universel.

 

5.5. Montaigne l’avait compris qui n’avait pas la prétention à être un sujet abstrait, mais à écrire à partir d’une subjectivité concrête.

 

5.6. Pourtant, cette subjectivité – 5 siècles plus tard – nous continuons à la lire. Pourquoi ce qui se donne comme un particulier peut dépasser le particulier ?

 

5.7. A partir de chacune de ces perspectives, on trouve un éclairage, un angle de vue différent sur « l’humaine condition ».

 

5.8. Il n’y a pas une forme de l’aliénation, il y a des perspectives différentes sur l’aliénation.

 

5.9. La dissidence vise à produire d’autres forme de subjectivation, d’autres être-au-monde, d’autres pensées et d’autres agir, que celles du monde réifié.

 

Il ne s’agit pas d’agir révolutionnaire en soi, mais de pratiques de résistance.

 

6. Aliénation

 

6.1. Il n’y a pas une forme d’aliénation :

 

6.1.1. - l’aliénation objective. Quelle différence avec la réification ?

 

6.1.2 - l’aliénation subjective :

 

- - le sentiment d’être aliéné : la subjectivité fait face à la réification de son existence, à l’impression d’être enfermée dans une cage d’acier. Il s’agit de l’aliénation existentielle.

 

- - l’aliénation mentale : la subjectivité vit une perte de contrôle interne. Les conditions sociales, à savoir la réification du monde social, conduisent à la pathologie mentale. Ce sont par exemple les risques psycho-sociaux au travail.

 

- - l’aliénation emprise : le subjectivité n’a même plus conscience de son aliénation. La subjectivité ne souffre pas nécessairement et n’a pas conscience de son aliénation, pourtant elle expérimente une perte de soi qui considéré de l’extérieur semble inacceptable. C’est par exemple l’emprise sectaire.

 

7. Aliénation et résistance

 

7.1. La question n’est pas particulièrement de comprendre la gènése psychique des comportements sociaux (à la différence du freudo-marxisme)

 

7.2. Il s’agit plutôt de typifier les différentes attitudes existentielles face à la domination : la conscience aliénée, la conscience fataliste ect….

 

7.3. L’éducation de soi ou l’éducation populaire se donnent pour objectif de développer des pratiques de soi ou collective visant à remettre en question les attitudes de soumission à la domination.

 

8. Existentiel et travail

 

8.1. Dans son Traité de psychologie existentielle, Jean-Luc Bernard aborde la dimension existentielle du travail.

 

 

8.2. Mais il ne peut y avoir de réflexion existentielle sur le travail dans la société capitaliste sans une théorie sociale critique.  

Figures de la dissidence 2

 

 

Ce texte se découpe en trois parties : l’éducation de soi, l’éducation populaire et la théorie sociale.

 

Figure A : Education de soi

 

1. La dissidence suppose un courage de la vérité (une parrêsia).

 

1.1. Mais ce courage de la vérité n’est pas celui des cyniques, qui pourrait être par exemple aujourd’hui assimilés aux zadistes. Ce courage de la vérité des cyniques ou des zadistes suppose une tentative la plus radicale possible avec le système.

 

1.2. La parrêsia de la dissidence est plutôt celle qui conduit par exemple dans certaines circonstances à devenir un ou une lanceuse d’alerte.

 

1.3. Comme le rappelle F. Chateauraynaud (Alerte et lanceurs d’alerte, PUF, 2020), la psychiatrie tend à vouloir pathologiser le lanceur d’alerte en interrogeant les tendances paranoïaques de sa personnalité.

 

1.4. Mais cette interrogation elle-même interroge sur le regard social qui est porté sur la parrêsia (Le courage de la vérité) : le sujet doit préférer le conformisme, l’ordre social, à une lutte pour la vérité et contre l’injustice.

 

1.5. Une société qui fait du bien-être, et du bien-être mental en particulier, sa finalité, ne peut pas comprendre la dissidence.

 

2. La dissidence dans les démocraties libérales n’est bien évidement pas la même dissidence que dans une dictature.

 

2.1. La dissidence dans un régime politique autoritaire a été par exemple théorisé par V. Havel dans Le pouvoir des sans pouvoirs.

 

2.2. On en trouve un exemple dans le récit de : Siniavski, Andréi. « La dissidence comme expérience personnelle » (Le Débat, vol. 28, no. 1, 1984, pp. 109-121).

 

2.3. Il n’empêche qu’il existe bien des formes de dissidences y compris dans les démocratie libérales et les régimes capitalistes comme l’illustre les lanceurs ou lanceuses d’alerte.

 

3. L’existentialisme avec la notion d’angoisse partait du sujet souffrant, mais il reliait toute souffrance à la condition existentielle de l’être humain. Ce sont les situations limites de Karl Jaspers.

 

3.1. Freire fait apparaître que la souffrance subjective n’est pas liée qu’à une condition existentielle, mais également à des conditions sociales qui sont des rapports sociaux d’oppression.

 

4. L’attente de recette, de solutions correspond à cette logique systèmique de domination qui consiste à éviter la pensée authentique au profit d’une recherche d’efficience.

 

4.1. Il s’agit de préférer le problem solving au problem posing.

 

4.2. La dissidence n’est pas tournée « solution », elle est problématisation de la réalité sociale.

 

4.3. En cela, elle s’oppose au dogme du « time is money ». Elle refuse la logique qui place avant tout la productivité et la recherche d’efficience.

 

5. Nombreux sont les auteurs surtout entre la fin du XVIIIe et le début du XXe qui ont confondu l’aliénation par le social et l’aliénation par le système moderne de domination.

 

5.1. Rousseau, Nietzsche, Kierkegaard, Thoreau, Palante, Sartre… ont cru que les relations sociales était la source d’aliénation de l’individu.

 

5.2. Il y a un risque de conformisme de groupe, mais l’aliénation de la subjectivité par le système moderne de la domination est d’une toute autre nature.

 

6. Au divertissement de la vie sociale (Sénéque) s’est substitué l’aliénation propre au système de domination moderne.

 

6.1. La dissidence est une résistance face à l’aliénation de l’existence.

 

6.2. La subjectivité moderne se trouve au prise avec une aliénation de l’existence par l’absurdité du système de domination instrumentale : le voile technologique (Adorno).

 

6.3. La sensibilité moderne, c’est la confrontation à la « cage d’acier » (Weber).

 

7. La dissidence se trouve au niveau d’une critique du système de domination de la modernité.

 

7.1. Lorsqu’elle s’oppose à un pouvoir institué, ce n’est plus un pouvoir qui a la forme du pouvoir traditionnel, mais celui issu de la légitimité légale-rationnelle (Weber).

 

7.2. La critique de l’aliénation de l’existence par l’administration moderne bureaucratique apparaît dans les ouvrages de Kafka. Elle a été également une caractéristique forte des régimes totalitaire de masse.

 

7.3. Le XXIe s. se caractérise par un système de domination de la modernité de plus en plus dirigé par la « gouvernementalité algorithmique » (Rouvroy)

 

7.4. Le numérique et la robotique interroge la condition existentielle de l’être humain et la place de son agir éthique.

 

7.5. La dissidence s’appuie sur le sentiment de soi qui résiste à la réification de l’existence.

 

Figure B : Education populaire

 

0. A qui s’adresse l’éducation populaire ?

 

- au peuple dans son ensemble ?

 

- à l’humanité menacée par la crise climatique ?

 

- aux classes populaires ?

 

- aux différents groupes sociaux opprimés ?

 

Il y a un flou actuel sur le sujet politique de l’éducation populaire.

 

1. L’éducation populaire s’adresse « au 99 % » (cf. Fraser) par opposition au 1 % des privilégiés (homme blanc riche). Mais qui sont les 99 % ?

 

1.1. Les 99 % ne sont pas unifiés : femmes, racisés, LGBTQI, personnes handi, classes populaires.... Ils et elles ont à s’allier pour devenir un sujet politique.

 

1.2. Cette alliance suppose une reconnaissance mutuelle des oppressions et des privilèges de chacun et chacune.

 

2. Ce que les opprimés partagent ensemble se sont des expériences sociales vecue en première personne.

 

2.1. Le sujet seul est tourné vers ses ressentis qui peuvent être liés ou non à une expérience sociale.

 

2.2. Mais pour aller vers une démarche d’émancipation collective, ce qui est partagé n’est pas des ressentis, mais des expériences sociales vécues.

 

2.3. Une même expérience sociale peut donner lieu à des ressentis différents. Par conséquent, ce qui est collectif et peut être partagé, n’est pas le ressenti, mais des expériences sociales vécues.

 

2.4. Ce sont ces expériences qui constituent le savoir des opprimé-e-s.

 

3. Ce qui caractérise un-e opprimé-e, c’est l’expérience d’une souffrance sociale.

 

3.1. Mais tout ressenti de souffrance n’est pas une souffrance sociale.

 

3.2. L’éducation populaire peut être considérée comme un processus par lequel une personne examine la souffrance qu’elle ressent et détermine, avec l’aide d’un groupe d’autres personnes opprimé-e-s, si cette souffrance est une souffrance sociale.

 

3.3. Ce qui détermine si cette souffrance est une souffrance sociale, c’est son caractère systémique.

 

Figure C : Théorie sociale

 

0. Une des difficultés de la théorie sociale est la tendance au monisme réductionniste.

 

0.1. Ce réductionnisme n’est pas que matérialiste, il peut être aussi culturaliste.

 

0.2. L’une des difficultés de la théorie sociale est de réussir à analyser les logiques enchevêtré dans le social : la pluralité des rapports sociaux de pouvoir, la domination moderne de la rationalité instrumentale, les dimensions idéelles et matérielles des rapports sociaux.

 

0.3. Il existait des rapports sociaux de pouvoir dans les société avant l’émergence de la domination de la rationalité instrumentale.

 

0.3.1. Dès l’Antiquité, la rationalité mis en place dans l’organisation des administrations des Cités-Etats ou des Empires préfigurent la domination progressive de la rationalité instrumentale.

 

0.4. La transformation des rapports sociaux dans le régimes soviétiques n’avait pas abolit la domination de la rationalité instrumentale. Celle-ci avait conduit à la reconfiguration d’autres rapports sociaux.

 

0.4.1. La base matérielle de la domination de la rationalité instrumentale est ainsi le productivisme.

 

1. Cette difficulté se traduit entre autre par la question de la relation entre l’écologie et les luttes anti-oppressives.

 

1.1. Les luttes anti-oppressives supposent l’existence de rapports sociaux d’oppression, l’existence d’un groupe social opprimé et d’un groupe social oppresseur.

 

1.2. Mais dans le cas de l’écologie, qui est l’opprimé  et qui est l’oppresseur ?

 

1.2.1. L’humanité est-elle opprimée ou oppresseuse ?

 

1.2.2. Ou alors, l’oppresseur est-il le groupe social capitaliste ? Les conséquences écologiques touchent-elles tous les groupes sociaux ?

 

1.2.3. Ou les problèmes écologiques sont-ils la conséquence de la domination de la rationalité instrumentale depuis la modernité ? Mais alors comment cela s’articule-t-il avec les rapports sociaux d’oppression ?

 

1.2.4. L’éducation populaire anti-oppressive consiste dans la conscientisation de l’impact spécifique de la crise écologique sur les femmes, les personnes racisées ou encore de classes sociales populaires.

 

2. La domination de la rationalité instrumentale est en lien avec la technoscience.

 

2.1. Il ne s’agit pas comme l’a pensé Marcuse de la science moderne, mais plutôt de l’imbrication entre la science moderne et de la technique moderne. Avec la technoscience, la rationalité scientifique n’est plus une simple thêoria, connaissance désintéressée.

 

3. Il n’y a pas de rapports sociaux qui seraient transhistoriques. Les rapports sociaux sont en lien avec une lutte de politisation du rapport social.

 

3.1. Mais alors comment distinguer un rapport social de pouvoir véritable ? Suffit-il que des acteurs affirment l’existence d’un rapport social de pouvoir pour qu’il existe ?

 

3.2. Ce qui permet d’affirmer l’existence d’un rapport social de pouvoir c’est son caractère systémique qui peut être objectivé par la production de statistiques.

 

4. Si tous se trouvent réifiés dans le système de domination de la modernité, certains néanmoins occupent des positions plus privilégiés et d’autres plus opprimés.

 

4.1. Personne en définitif n’a intérêt à un système de domination nécrophile, mais certains y ont encore moins intérêt que d’autres. C’est pourquoi Paulo Freire écrivait que seul les opprimés libéreront également les oppresseurs.

 

5. La difficulté c’est qu’il est possible d’imaginer de manière contrefactuelle une société écologique dominée par la rationalité instrumentale. Cette dernière serait alors mise au service de la préservation des ressources naturelles. En revanche, cette société ne serait plus productiviste ou ne le serait plus de la même manière.

 

5.1. De ce fait, la domination de la rationalité instrumentale n’est pas limitée au productivisme. Il est possible d’imaginer un société écologique, dirigée par une technocratie, qui serait dominée par la rationalité instrumentale.

 

6. La théorie sociale se partage en deux branches :

 

- l’approche systémique met en avant que l’oppression (en particulier l’aliénation de l’existence) provient d’un système impersonnel dominé par la logique abstraite de la rationalité instrumentale.

 

- l’approche structurelle met en lumière des rapports sociaux de pouvoir et donc un structure d’oppression. Celle-ci se caractérise par les traits suivants :

 

a) l’idée que la structure sociale est une construction historique et non pas une réalité naturelle (contrairement à l’individualisme méthodologique ou à d’autres approches naturalisantes)

 

b) l’idée que la réalité sociale est structurée en groupes antagonistes (rapports sociaux) qui construisent des rapports d’oppression : opprimés/oppresseurs.

 

c) l’idée qu’il existe des sujets politiques opprimés qui tentent de se libérer de leur situation d’oppression.

 

6.1. La pédagogie des opprimés est une théorie de la structure d’oppression.

 

6.2. Il existe plusieurs mouvements sociaux qui se réfèrent à une ou des théories de l’oppression : mouvement ouvrier et syndical, mouvement féministe, mouvement anti-raciste, mouvements LGBTQI+, mouvement anti-validiste.

 

6.3. L’approche systémique et l’approche structuralistes ne sont pas nécessairement incompatibles.

 

6.3.1. Il est possible de considérer qu’il existe un système moderne de domination. Ce qui ne veut pas dire que la modernité en elle-même est oppressive, mais qu’elle a généré un système spécifique de domination caractérisée par une domination de la rationalité instrumentale.

 

6.3.2. Au sein de ce système de domination, les groupes sociaux occupent des positions différents. Ce qui explique les rapports sociaux au sein de ce système.

 

6.3.3. Le système de domination de la modernité a pu se développer sur la base de rapports sociaux qui lui prééxistait et continuent de structurer le système moderne de domination, mais il a pu également produire des rapports sociaux de domination qui lui sont spécifiques.

 

6.4. Une erreur est de s’interesser à l’abstraction du système, à sa rationalité impersonnelle, sans prendre en compte les rapports sociaux de pouvoir qui le traverse. Car si le système opprime toutes les personnes, il ne les opprime pas de la même manière et avec la même intensité. Certains tirent des privilèges du système.

 

7. La notion d’oppression relève en fait plusieurs réalité qui doivent être distinguées :

 

7.1. L’oppression liée aux relations sociales : ce type d’oppression a été plutôt mis en avant dans la littérature individualiste ou dans les approches micro-politique (ou « moléculaire »). Mais en réalité, cette oppression ne concerne pas la théorie critique, mais la psychologie sociale.

 

7.2. L’oppression lié au pouvoir institué : tout pouvoir institué n’exerce pas nécessairement une oppression (du moins c’est un sujet de discussion), mais il peut naître une oppression du fait de l’institution.

 

7.3. L’oppression lié aux rapports sociaux. Là encore, cela pose une difficulté : cette oppression a-t-elle nécessairement une base matérielle ?

 

7.4. L’oppression impersonnelle du système de domination moderne. Elle aboutie à la réification et au sentiment d’aliénation de l’existence.

 

8. Le problème fondamental du présent n’est pas le problème écologique, au sens de la destruction de la nature.

 

8.1. Le problème fondamental est celui de la domination de la rationalité instrumentale.

 

8.1.1. Car c’est ce qui provoque :

 

- la réification de l’être humain

 

- la réification du vivant en général

 

8.2. Mais une écologie technoscientifique pourrait exister et provoquer la réification de l’existence.

 

8.3. La critique doit donc être plus profonde qu’une simple éthique environnementale ou un simple anti-spécisme qui sont incapables de lutter contre la réification de l’existence et peuvent même l’amplifier.

 

Annexe : Les paradigmes de la pensée critique

 

Marxiste, critique de la valeur

 

Post-marxiste, intersectionnalité, féminisme marxiste, féminisme matérialiste

 

Féminisme, queer,

 

Post-colonial, décolonial

 

Néolibéralisme (critique du)

 

Ecosocialisme, écologie sociale, écologie populaire, technocritique,

 

 

 

Education de soi : Oppression existentielle et sentiment d’aliénation sociale

 

 

Introduction. Pathologies de la subjectivité dans la modernité tardive

 

Sans condamner dans son ensemble la modernité, celle-ci a correspondu, en tant qu’époque historique, a un certain nombre de réalités sociales telles que : la colonisation européenne, le capitalisme, l’État moderne bureaucratique, les totalitarismes de masse, la civilisation thermo-industrielle, la bombe nucléaire, ect…

 

L’une des caractéristiques de la modernité tardive est la manière dont elle s’attaque à la subjectivité des personnes. Ce phénomène a émergé avec la propagande, la publicité et de multiples autres techniques de contrôles apparues depuis le XXe siècle.

 

Avec le XXIe siècle, on assiste à un développement sans précédent des techniques de contrôles issues du numérique et de l’intelligence artificielle.

 

Ces transformations sociales conduisent la philosophie à devoir penser la manière dont la subjectivité est atteinte par ces transformations et en particulier la subjectivité en lien avec les questionnement existentiels qui ont été considérés dans l’histoire de la philosophie comme une caractéristique de ce qui est fait l’humanité de l’humain.

 

Cette atteinte portée à la subjectivité par le système d’organisation sociale de la modernité tardive est marquée par la place des pathologies mentales : stress, dépression, bunt out, anxiété ect… Quel type de société produit une telle atteinte de la subjectivité ?

 

Les philosophies antiques – épicurisme, stoicisme ect… - avaient cherché à offrir une réponse théorique et pratique aux questionnement existentiels. A partir du Moyen-Age, ces angoisses ont nettement été prises en charge par les religions monothéistes.

 

Au XXe siècle, la philosophie existentialiste – chrétienne ou athée – ou encore la psychologie existentielle ont également essayé de fournir des propositions à ce sujet.

 

Néanmoins, ces propositions ont pour l’essentiel consisté dans une réflexion sur le sujet en relation avec le monde phénoménologique, sans prendre en compte les oppressions sociales.

 

Or la souffrance existentielle de la subjectivité, telle qu’elle se manifeste actuellement, ne peut être détachée en réalité des transformations technoéconomiques qui sont à l’oeuvre dans les sociétés de la modernité tardive.

 

En cela, la philosophie sociale existentielle s’oppose aux approches psychologiques qui renvoient la souffrance subjective uniquement à la subjectivité sans en chercher les conditions sociales. Certes le rapport du social à la subjectivité ne peut être pensé sous la forme de la causalité, mais il existe des conditions dans lesquelles la subjectivité se trouve placée et qui atteignent à ses possibilités de réalisation.

 

Le point de départ est ici le sentiment d’aliénation de la subjectivité.

 

Pourquoi parler de subjectivité et non de sujet ? Le sujet suppose une réalité philosophique qui peut être substantielle ou transcendantale par exemple. La subjectivité est plus modeste. C’est la réalité à laquelle nous avons tous accès en premier lieu : nos pensées, nos affects…

 

1. Le sentiment d’oppression existentielle

 

Une subjectivité donnée se sent opprimée. Cette oppression se traduit par une souffrance psychique. Elle attribue ce sentiment d’oppression à des conditions sociales extérieures.

 

Mais quelle réalité possède cette oppression en dehors de son esprit ?

 

On pourrait imaginer que ce sentiment d’oppression n’est que l’effet de son esprit. Il s’agit d’un trouble psychique telle que la paranoïa. Ou sans aller jusque là, cette personne n’est peut être qu’un esprit complotiste.

 

Car après tout l’aliénation peut être intérieure ? Peut-être ce sentiment d’aliénation de la subjectivité ne provient pas du monde social, mais est interne à la psyché. Il ne serait alors que l’effet de conflits internes à la psyché. N’est-ce pas d’ailleurs l’approche dominante de la psychanalyse (si on excepte le freudo-marxisme) ?

 

Descartes : « : «Mais quoi, ce sont des fous (ameutes sunt isti), et je ne serais pas moins extravagant (ipse démens viderer) si je me réglais sur leurs exemples. »

 

Quelle est cette subjectivité qui ressent une telle aliénation ? Peut-être une subjectivité occidentale de classe moyenne ou supérieure. Car qui peut s’éprouver comme une subjectivité personnelle non inscrite dans un système de croyances religieuses et ayant le loisir de penser à son existence et non pas simplement de survivre.

 

2. Qu’est-ce que cette oppression ?

 

Il existe sans doute plusieurs formes d’oppression. Mais celle dont il sera question ici est une oppression existentielle. Elle consiste à ressentir une absence de sens de l’existence, une perte de liberté, une angoisse, en lien avec l’organisation sociale. On peut dire qu’il s’agit d’un sentiment d’aliénation de l’existence.

 

Cette affirmation que l’existence se trouve aliénée, n’est pas posée de l’extérieur. Il ne s’agit pas de dire : « tu es aliéné », mais il s’agit d’une subjectivité qui dit « je me sens aliénée ». Car l’aliénation n’est pas en réalité un fait social (aliénation objective), mais un sentiment existentiel (aliénation subjective).

 

L’angoisse existentielle peut-être perçue comme une réalité moderne, mais on peut déjà, d’une certaine manière, en trouver une trace dans des textes stoïciens, par exemple dans la Brièveté de la vie de Sénèque.

 

A l’époque moderne, que ce soit chez Pascal, Kierkegaard, puis avec les auteurs existentialistes de la moitié du XXe siècle, l’angoisse existentielle est rapportée à une condition humaine détachée souvent de toute réalité sociale.

 

Certes Kierkegaard lorsqu’il écrit sur « la foule » fait bien état d’une oppression qui semble sociale. Mais, il renvoie ici à une oppression liée à des relations sociales, et non pas à un système social de domination.

 

Pourtant, par exemple, l’œuvre littéraire de Kafka (Le procès ou encore Le château…) mettent en lumière la dimension sociale de cette angoisse, de ce qui peut se traduire pour la subjectivité, comme une oppression existentielle. Elle est pour Kafka dans l’administration moderne bureaucratique.

 

Ce que le système de domination moderne a changé, c’est qu’il a mis en place une forme d’oppression sociale caractérisée par une domination de la rationalité instrumentale.

 

Cette forme de domination ne doit pas être confondue avec la « domination traditionnelle » (Weber). Il y a bien des formes de domination avant l’époque moderne. C’est pourquoi l’émancipation ne peut pas consister dans un retour à la société traditionnelle. C’est parce que perdurent des rapports sociaux de pouvoir que le système de domination de la modernité est vécu subjectivement différemment selon qu’on est un homme ou une femme, une personne racisée, une personne handicapée, une personne économiquement pauvre, ou encore LGBT.

 

Mais avec la modernité, aux formes traditionnelles de la domination, s’ajoutent des formes modernes de la domination que Weber appelle « légale rationnelle » qui sont caractérisée par une  domination de la « rationalité en finalité ».

 

L’aliénation ici ne renvoie pas à une nature humaine biologique, à des besoins, mais à une condition existentielle de l’être humain. Cette condition existentielle s’exprime à travers l’angoisse existentielle. Nous vivons dans un monde technologique où c’est notre condition existentielle même qui est menacée. C’est cette condition existentielle même que le système de domination moderne prétend aujourd’hui être à même de transformer à terme.

 

3. Qu’est-ce qui provoque l’oppression existentielle ?

 

Ce sentiment d’aliénation de l’existence provient de ce qu’Adorno appelle « le voile technologique ». L’organisation sociale ne permet pas au sujet contrairement à ce que prône les sagesses antiques – comme le stoïcisme - de s’interroger sur ce qu’est une existence humaine digne et de tenter de la mettre en pratique.

 

Cela conduit à la production de ce que Victor Frankl appelait une « névrose noogène » liée à la perte sens de l’existence.

 

De ce fait, le retour au souci de soi de l’Antiquité est vain si l’on ne tient pas compte de l’aliénation existentielle propre à la modernité.

 

L’organisation sociale de la modernité s’est traduite au XXe siècle par le système capitaliste et le système de l’administration moderne bureaucratique. L’aliénation existentielle provient de l’aliénation que peuvent ressentir, au moins certaines subjectivités, au sein de ces systèmes.

 

Ce sentiment d’aliénation de son existence n’est pas nécessairement ressenti par toutes et tous. Pour autant est-il illégitime ? La subjectivité n’a-t-elle d’autre choix d’existence que de soumettre son intériorité et sa logique d’action à la domination de la rationalité instrumentale ?

 

L’oppression peut apparaître quand les subjectivités se mettent à agir en se conformant aux logiques de ces systèmes impersonnels. C’est ce que décrit par exemple Souffrance en France, de C. Dejours, lorsque les individus agissent en se conformant aux logiques organisationnelles.

 

Simone Weil : « Les choses jouent le rôle des hommes, les hommes jouent le rôle des choses ; c’est la racine du mal. ». (La condition ouvrière)

 

L’aliénation n’est-ce pas le sentiment de sa propre réification, de la robotisation de son existence (devenir autre que soi-même) et que ce soi-même soit conféré à une machine. Ce soi-même, c’est ce qui avait jusqu’à aujourd’hui considéré comme la condition existentielle de l’humain.

 

La phase actuelle du système de la domination moderne se caractérise par l’intelligence artificielle (la robotisation). Avec la robotisation, et les dystopies transhumanistes, c’est la condition existentielle de l’être humain qui peut être transformée. Est-ce souhaitable ? On peut en discuter. Mais pourquoi n’aurions nous pas la possibilité de refuser la transformation de la condition existentielle de l’être humain ?

 

Le psychologue existentiel Irvin Yalom distingue quatre dimensions de la condition existentielle : l’angoisse de la mort, l’angoisse de l’absence de sens de l’existence, l’angoisse de la liberté et donc de la responsabilité, l’angoisse de la solitude existentielle.

 

Le transhumanisme prétend abolir la mort. La machine éternellement réparable devient le modèle de l’humain.

 

L’angoisse de l’absence de sens de l’existence se caractérise dans un système dominé par la rationalité instrumentale par le « voile technologique ». C’est l’impossibilité à penser réellement son existence comme un projet existentiel car cette existence se trouve aliénée dans une « méga-machine » (Mumford).

 

L’angoisse de la liberté serait résolue dans le système de domination du capitalisme numérique par l’informatisation de la prise de décision comme dans le cas des « robots tueurs ».

 

Les robots compagnons peuvent être considérés comme une prétention technocapitaliste à mettre fin à l’angoisse de la solitude existentielle.

 

Weber avait prédit progressivement la réification de l’humain dans une « cage d’acier », il n’avait pas prévu sa réification par une transformation de sa condition existentielle.

 

3.1. Jaspers et Freire

 

Karl Jaspers considère que les situations-limites renvoient à des situations existentielles qui ne peuvent pas être transformées comme la mort.

 

Pour Paulo Freire, la situation-limite est une situation sociale qui est perçue à tort comme ne pouvant pas être transformée. Ce sont les rapports sociaux d’oppression.

 

La réalité actuelle est différente. L’(dys-)utopie néolibérale consiste à affirmer la possible transformation de la condition existentielle, celle qui était considérée par Jaspers comme ne pouvant pas être transformée.

 

Cette transformation étant liée au technocapitalisme, elle risque d’engendrer une inégalité existentielle entre êtres humains ou du moins de l’accentuer. Car quand nous y réfléchissons, nous ne sommes pas déjà égaux économiquement par exemple face à la maladie.

 

Car pendant longtemps, la sagesse traditionnelle a affirmé que ce qui rendait les humains égaux était la mort : riche ou pauvre, nous allons tous mourir. Mais déjà, la médecine moderne a modifié les conditions de cette affirmation, non seulement avec les inégalités d’espérance de vie, mais surtout d’espérance de vie en bonne santé.

 

La philosophie existentielle est obligée d’intégrer une part de science-fiction avec la possibilité pour la technologie de transformer la condition existentielle de l’être humain.

 

Ce que la société de contrôle, le capitalisme de surveillance ect.. sont en train d’atteindre, c’est notre part d’intériorité, de subjectivité personnelle. Se pose alors la question de savoir comment la défendre ?

 

Pour le philosophe stoïcien de l’Antiquité, par exemple, l’intériorité était le refuge ultime contre le pouvoir politique. La liberté de la subjectivité était possible par l’édification d’une forteresse de l’intériorité.

 

ÉPICTETE : « Un tyran me dit : "Je suis le maître, je peux tout. - Eh ! que peux-tu ? Peux-tu te donner un bon esprit ? Peux-tu m'ôter ma liberté ? (…) Tu es le maître de ma carcasse ; prends-la. Tu n'as aucun pouvoir sur moi. » (Entretiens, Livre I, 52)

 

Ce qui se trouve dès lors menacé aujourd’hui, c’est ce qui déjà dans l’Antiquité était apparu à la fois comme constitutif de l’existence humaine et de sa subjectivité. Or la technologie moderne rend possible une transformation profonde de ce qui semblait constituer des « situations limites » (Jasper) de l’existence humaine, mais également de ce qui pouvait permettre à la personne humaine de résister aux épreuves existentielles générées par ces situations.

 

Avec la modernité tardive, ce qui se trouve progressivement menacé, ce sont les réponses qui ont été données face aux angoisses existentielles (réponses philosophiques antiques ou réponses religieuses) au profit d’une réponse technoscientifique.

 

Néanmoins, cette transformation de la condition existentielle de l’être humain ne fera sans doute pas cesser les questionnements existentiels, mais elle les transformera. Pour autant, il est probable que la pensée technicienne soit incapable de leur apporter une réponse. Peut-être pourra-t-elle simplement les endormir comme dans Le meilleurs des mondes avec le « soma ».

 

Il ne s’agit pas de dire que cet état constitue une réalité, mais que pour la première fois dans l’histoire, il constitue une possibilité envisageable par le recours à la technique moderne. Or cette possibilité même est la source de nouvelles formes d’angoisse existentielle.

 

4. Ecologie environnementale et oppression existentielle

 

Une grande partie des théories critiques actuelles orientent leurs efforts vers une critique écologique. Elle critiquent la modernité pour la séparation qu’elle a établie entre l’humain et le reste du vivant.

 

Il y a d’ailleurs une angoisse existentielle en lien avec l’écologie : l’éco-anxiété ou solastagie.

 

Néanmoins, même si le système technocapitaliste est à l’origine de la dégradation environnementale, rien ne garantie qu’une écologie permette à elle seule de lutter contre l’oppression existentielle.

 

En effet, il est possible d’imaginer une écologie technoscientifique qui contrôlerait le plus technocratiquement possible les ressources naturelles et les existences humaines.

 

De ce fait, l’écologie ne peut être émancipatrice que si elle remonte aux racines de l’oppression existentielle.

 

Les penseurs de la postmodernité ont abonné la question de la condition existentielle et du sentiment d’aliénation. Ils ont au contraire fait l’apologie d’une technologie en capacité de transformer la condition existentielle. Ils/elles ont ainsi promu le devenir cyborg. Mais une sorcière peut-elle être une cyborg ?

 

5. La résistance face à l’oppression existentielle

 

5.0.1. Ne nous reste-t-il plus, comme Thoreau, pour ceux et celles qui sont confrontés au sentiment d’aliénation de leur existence, qu’à tenter d’aller vivre dans les bois ?

 

5.1. La résistance face à l’oppression existentielle est un certain être au monde. Elle passe par des exercices existentiels qui permettent à la subjectivité de se renforcer pour pouvoir résister à l’emprise du système de domination instrumental.

 

5.2. Elle est d’abord une résistance de la subjectivité. Cette résistance passe en premier lieu par une capacité à résister à l’aliénation du temps subjectif (Rosa) et de l’attention (Citton).

 

5.3. Elle consiste dans le fait que la pensée et l’action échappent aux logiques de la domination instrumentale. Refuser d’être transformé un homo oeconomicus ou en homo algorithmus…

 

5.4. Elle se caractérise par la capacité de la subjectivité à résister aux logiques purement instrumentales des organisations et à être capable de dissidence face à ces logiques. Il y a un lien profond entre le « courage de la vérité » et l’authenticité existentielle. L’authenticité repose sur la cohérence, entre la vérité de la pensée et de l’action de la subjectivité, dans le monde.

 

Ce que ces logiques organisationnelles provoquent, c’est une dépossession de certaines caractéristiques de la condition existentielle : la liberté de choix, la responsabilité personnelle… Tout cela devrait être abandonné au profit d’un système impersonnel de hiérarchie bureaucratique ou pour l’accumulation du profit pour le profit.

 

Ainsi, par exemple, les ambivalences de notre société, autour de la figure du lanceur d’alerte, sont la marque du conflit entre la logique de la domination de la rationalité instrumentale et une éthique qui se réfère à une conception implicite de la personne humaine .

 

5.5. La philosophie existentielle, comme éducation des adultes, se donne pour objectif de nous aider à résister à l’aliénation de soi par le système de domination de la modernité.

 

Celle-ci se traduit en particulier par la manière dont le système technocapitaliste transforme en marchandise les aspirations de la subjectivité à une existence authentique, sous la forme du développement personnel, en masquant néanmoins les techniques de production de l’emprise. Ainsi, la subjectivité, qui ressent l’aliénation, n’en comprend pas néanmoins les modalités et les techniques de production.

 

De son côté, la philosophie a fait l’erreur de déserter la praxis, pour s’enfermer principalement dans le théoricisme. Il est plus facile en effet d’être jugé sur son discours, sur les belles paroles, que sur sur sa manière d’être et son action dans le monde. Une philosophie de l’éducation devrait être tournée vers la praxis. Mais les philosophes ne sont pas les derniers à se perdre dans le carriérisme et certains y compris dans un carriérisme médiatique.

 

 

Notions : Existentiel. Conditions sociales et naturelles. Subjectivité. Angoisse. Authenticité. Sentiment d’aliénation. Réification. Courage de la vérité. Libération. Capitalisme. Domination de la rationalité instrumentale.

 

Ref :

Marc-Aurèle, Sénèque, Epictete

Weber, Marx, Théorie Critique.

Simone Weil, Jacques Ellul, Lewis Mumford

Jaspers, Sartre, Beauvoir, Fanon, Freire.

Irvin Yalom, Victor Frankel, Rollo May.

 

 

 

Qu’est-ce que l’éducation populaire ?

 

 

1. L’éducation.

 

1.1. Dans un premier sens, l’éducation peut désigner un processus par lequel un individu devient un sujet de pensée et d’action. Il devient capable d’être l’auteur de son histoire personnel et non plus soumis à un tuteur. Il est un individu émancipée capable d’esprit critique (cf. Kant).

 

1.1.1. Cette définition correspond à la conception de l’éducation des Lumières qui lie éducation et émancipation du sujet.

 

1.2. Néanmoins, cette conception de l’éducation fait l’impasse sur les conditions sociales de l’émancipation. Les inégalités sociales et de manière générale les rapports d’oppression ne limitait-ils pas le lien entre éducation et émancipation, posé par les Lumières, à la bourgeoisie, aux hommes, aux européens ?

 

1.2.1. Mais si l’émancipation dépend des conditions sociales, dans ce cas, ne faut-il pas attendre une transformation des conditions sociales pour que l’éducation puisse jouer un rôle émancipateur ?

 

1.3. L’éducation populaire (comme pédagogie des opprimés – Freire) entend théoriser le lien entre éducation et émancipation socio-politique.

 

1.3.1. L’éducation populaire est un processus par lequel les opprimés deviennent capables d’une lecture critique du monde social (conscientisation) et de la transformation de celui-ci (praxis). Les opprimé-e-s deviennent alors sujets transformateurs de l’histoire de l’humanité et non pas de simples objets passifs.

 

2. Populaire.

 

2.1. Le terme populaire peut désigner les 99 % (comme dans le mouvement Occupy, repris dans Le féminisme des 99 % de Fraser) par opposition au 1 % (les hommes riches blancs).

 

2.2. Mais ces 99 % comprennent alors plusieurs groupes d’opprimés : femmes, racisés, personnes LGBTQI, personnes handicapées, classes populaires, ect…

 

2.3. Cela suppose pour que ces 99 % deviennent un sujet politique de transformation sociale que ces différents groupes (qui peuvent se recouper en partie) soient capables de s’allier entre eux.

 

2.4. Le rôle de l’éducation populaire est alors de favoriser des alliances par le développement d’une éthique des allié-e-s qui repose sur la reconnaissance mutuelle des oppressions et des privilèges sociaux.

 

3. L’expérience sociale

 

3.1. L’éducation populaire s’appuie sur la reconnaissance que les opprimé-e-s ont un savoir de leur propre oppression.

 

3.2. Ce qui caractérise les opprimé-e-s, c’est l’expérience sociale vécue en propre de l’oppression.

 

3.2.1. Il s’agit d’une expérience sociale vécue, et pas simplement d’un ressenti subjectif.

 

3.3. Mais cette expérience, habituellement, est vécue comme une expérience individuelle et singulière.

 

3.4. Le première fonction de l’éducation populaire est d’en faire une expérience sociale collective par le partage dialogique par les opprimé-e-s de leur expérience individuelle.

 

4. La conscientisation (ou conscience sociale critique)

 

4.1. La conscientisation s’effectue par la problématisation de la réalité sociale.

 

4.1.1. La conscientisation fait apparaître le caractère socialement construit de la réalité sociale. Cette prise de conscience rend possible d’imaginer que la réalité sociale peut être transformée.

 

4.2. La conscientisation est la prise de conscience du caractère systémique d’un problème social ou environnemental.

 

4.3. Cette prise de conscience passe par l’identification de rapports sociaux de pouvoir.

 

4.4. La conscientisation ne se limite pas à une lecture culturaliste des rapports sociaux de pouvoir. Elle cherche à remonter à la racine matérielle des rapports sociaux de pouvoir. La conscientisation suppose un matérialisme méthodologique.

 

4.5. Mais ce matérialisme méthodologique n’est ni un réductionnisme, ni un monisme social. Il laisse ouvert l’existence d’une pluralité de logiques imbriquées à l’œuvre dans le social.

 

4.5.1. La difficulté d’analyse du social provient de la difficulté à faire apparaître ces différentes logiques qui sont enchevêtrées entre elles.

 

4.6. Ainsi, l’oppression à l’époque moderne ne peut pas être abordée sans la prise en compte de la réification.

 

4.6.1. La réification est liée à la domination de la rationalité instrumentale qui colonise l’ensemble des activités sociales.

 

5. La praxis comme action de transformation

 

5.1. La praxis est une action directe culturelle.

 

5.2. L’action directe est la mise en œuvre par les opprimé-e-s eux-mêmes d’une transformation sociale sans le recours à des représentants.

 

5.3. L’action directe suppose l’instauration d’un rapport de force non-violent.

 

5.4. La praxis ne renvoie donc pas à une conception libérale de la citoyenneté en démocratie, mais à une conception radicale de la citoyenneté.

 

5.5. L’action culturelle suppose que la praxis s’appuie sur l’« imagination transformatrice » (Marcuse) qui permet d’admettre que la réalité peut être autre qu’elle n’est.

 

5.6. L’éducation populaire comme action directe culturelle ne suppose pas que tous et toutes deviennent artistes, mais que tous et toutes ont une puissance de création (cf. Mujeres Creando).

 

6. La praxis comme agir éthique

 

6.1. L’éducation populaire n’est pas un agir technique qui repose avant tout sur la mise en œuvre d’outils ou de méthode.

 

6.2. La praxis de l’éducation est un agir éthique. Elle fait rupture avec la domination de la rationalité instrumentale.

 

6.3. Cette praxis repose sur la cohérence :

 

6.3.1 - La cohérence intellectuelle interne qui suppose une cohérence interne à la pensée. Sans cette cohérence interne de la pensée, il ne peut pas y avoir de cohérence pratique (ce qui veut dire dans l’action).

 

6.3.2. - La cohérence intellectuelle élargie qui permet de ne pas en rester à la subjectivité et d’élargir à l’action socio-politique.

 

6.3.2.1. La première étape de la cohérence repose sur une réflexion sur la relation entre le ressenti subjectif et l’expérience sociale vécue collective. Dans quelle mesure le ressenti subjectif s’appuie réellement sur une expérience sociale vécue ?

 

6.3.3 – La cohérence pratique interne entre ce que je pense, ce que je dis et ce que je fais

 

6.3.4. - La cohérence entre les moyens et les fins :

 

6.3.4.1 - dans les pratiques d’organisation et de décision.

 

6.3.4.2. - dans les pratiques d’action.

 

6.3.5. La recherche de cohérence ne peut pas être absolue, mais elle suppose chez le sujet, une recherche des limites acceptables d’incohérence.

 

 

 

 

 

 

 

Figures de la dissidence I

 

 

 

La dissidence est ici pensé comme la figure d’une éthique existentielle, une certaine manière de se comporter dans l’existence face aux rapports sociaux d’oppression et aux logiques de domination.

 

Figure A :

 

0. La dissidence constitue un projet existentiel philosophico-politique.

 

0.1. Dans l’Antiquité, la philosophie offrait un sens philosophique à l’existence humaine. Au début du XXe siècle, les anarchistes individualistes proposaient un sens politique à l’existence. Dans les années 1950, l’existentialisme a également offert une proposition philosophico-politique.

 

0.2. Dans les années 1960, la proposition a été contre-culturelle et s’est transformée en révolte consommée. La contre-culture est devenu un produit de consommation de masse.

 

0.3. Mais depuis les années 1980 et plus encore à partir des années 1990, l’existentiel s’est trouvé colonisé par le développement personnel qui lui a retiré toute dimension philosophique et politique pour ne plus en faire qu’un objet de consommation.

 

0.4. La dissidence constitue un projet existentiel qui rompt avec le développement personnel. La dissidence est une rupture politique dans l’ordre de l’existence et de la vie quotidienne.

 

0.5. La réflexion sur la dissidence porte sur le passage d’une philosophie de la conscience à une philosophie sociale et politique.

 

0.6. L’éthique existentielle de la dissidence se prolonge donc sur le plan socio-politique dans l’éthique militante et dans l’éthique professionnelle critique.

 

1. Le ou la dissident-e constitue une rupture avec le conformisme dominant, sans pour autant être dans l’illégalité.

 

2. La dissidence, bien que n’étant pas illégale, se situe à un niveau où bien des personnes n’osent pas se situer.

 

2.1. Cela s’explique parce que la dissidence consiste, entre autres, à dire tout haut ce que beaucoup n’osent pas affirmer. La dissidence repose donc sur la parrêsia, à savoir le courage de la vérité. Ce qui veut dire le courage de faire émerger la vérité, de dévoiler la vérité. Vérité qui n’est pas dite non par ignorance, mais faute de courage.

 

2.1.1. La question de la dissidence se pose en particulier dans le cadre du travail.

 

2.1.2. Pour beaucoup la règle de conduite, c’est : de ne pas voir, de ne rien dire.

 

2.1.3. Plus encore, la logique du système économique de domination, peut conduire certaines personnes à verser dans la « banalité du mal » (Dejours).

 

2.2. Plus généralement, la dissidence peut consister dans le fait, sans rompre totalement avec le mode de vie dominant, de ne pas se conformer totalement à ce mode de vie. Tout comme le dissident n’est pas encore le désobéissant, le dissident n’est pas encore le zadiste.

 

2.2.1. L’idéal social du mode de vie dominant est caractérisé par un emploi, l’accès à la propriété privée, la constitution d’une famille hétérosexuelle avec des enfants, la consommation de masse et les loisirs des industries du divertissement.

 

2.2.2. L’aliénation de la vie quotidienne à partir du XIXe siècle s’est faite à partir du contrôle du temps en lien avec l’industrie (cf.Thompson).

 

2.2.3. Dans le capitalisme numérique, l’aliénation de l’existence s’étend encore plus loin avec la tentative de contrôler l’attention (cf. Citton).

 

2.2.4. La dissidence est reprise de contrôle de son temps et de son attention.

 

2.3. La dissidence peut consister, entre autres, à adopter un cadre d’interprétation critique qui fait rupture avec le cadre dominant.

 

3. La dissidence s’appuie sur l’irréductibilité de la conscience subjective.

 

3.1. Lorsque la conscience subjective est une conscience souffrante, elle peut être conduite à se poser la question de l’oppression sociale.

 

3.2. La subjectivité souffrante doit s’appuyer sur des expériences de vie personnelle de souffrance qui peuvent être objectivées. Il ne s’agit pas seulement de ressentis personnels, mais d’expériences vécues.

 

3.3. Par exemple, être une femme n’est pas avant tout un ressenti, mais également une expérience sociale vécue. De même, être une personne transgenre n’est pas seulement un ressenti, mais une expérience sociale vécue. L’oppression se situe au niveau de l’expérience de vie.

 

3.4. L’expérience vécue personnelle est la première dimension d’objectivation entre le ressenti et l’expérience sociale collective.

 

4. La dissidence n’est pas la désobéissance illégale. Elle ne s’oppose pas à la désobéissance, mais se trouve en deçà.

 

4.1. Comme le montre Albert Ogien (dans Politique de l’activisme), la plupart des mouvements désobéissants ne sont pas en réalité des mouvement de désobéissance civile contrairement à ce qu’ils tendent à affirmer.

 

4.2. La revendication de la désobéissance tout à azimut donne une impression de radicalité à une minorité, mais éloigne la plupart des personnes de la dissidence.

 

4.3. On oppose ainsi l’obéissance et la désobéissance illégale. Or il existe une zone entre ces deux pôles : la dissidence.

 

4.4. C’est l’augmentation du niveau de dissidence qui doit être visé dans un premier temps : que ce soit au travail ou dans d’autres domaines de la vie quotidienne. Elle seule peut permettre la désobéissance massive.

 

4.5. La dissidence n’est pas seulement verbale, elle s’incarne aussi dans des modes de vie.

 

5. La vie quotidienne sous le technocapitalisme est soumise à un ensemble de processus de réification.

 

5.1. La dissidence constitue une forme de micro-résistance au technocapitalisme qui prend sa source dans une conscience et une action individuelle.

 

5.2. La dissidence admet l’irréductibilité de la conscience aux structures sociales. Certes la conscience est conditionnée par les structures sociales, mais elle ne s’y réduit pas.

 

5.3. Elle oppose une capacité de résistance par la capacité de l’être humain à se bâtir une « forteresse intérieure ».

 

5.4. Cette résistance de la conscience n’est pas donnée en soi, elle est construite par l’exercice de la pensée et de l’action.

 

6. Une des tendances du monde social se trouve dans la tendance à organiser le social de manière à obtenir l’exploitation du travail d’autrui, en essayant de le faire travailler à son avantage, par exemple en le faisant travailler gratuitement, en le sous-payant ou encore en l’instrumentalisant dans des projets.

 

6.1. Une des capacités de résistance doit se trouver dans le fait de déconstruire et de résister aux justifications de cette instrumentalisation de son travail propre par d’autres forces sociales (économiques, politiques…).

 

6.2. La capacité à obtenir le travail d’autrui ne passe pas uniquement par la contrainte, le plus souvent il est avantageux d’essayer de persuader autrui par des justifications. C’est ce que certains auteurs appellent la domination.

 

6.3. Il peut exister également des effets de masquage. Cela consiste à se centrer sur les problématiques culturelles (les représentations), plutôt que d’aborder les réalités sociales qui se trouvent derrière les représentations.

 

Par exemple, on peut s’intéresser à la représentation des minorités dans les médias, mais en délaissant l’étude de la place réelle des minorités dans la production des médias. De ce fait, on peut changer les représentations sans lutter contre les inégalités dans le système de production.

 

6.4. Ainsi même quand la dissidence prend la forme d’une action culturelle doit elle se donner pour objectif de dévoiler la dimension matérielle des rapports sociaux (voir le collectif La buse : la-buse.org )

 

6.5. Il n’y a pas d’action directe culturelle autonome. L’action directe culturelle doit viser à la racine économique des rapports sociaux si elle veut participer à l’instauration d’un rapport de force.

 

7. La dissidence se manifeste, d’abord, par une dissidence de la pensée.

 

7.1. Cette dissidence est le courage de penser en dehors de son groupe de sociabilité.

 

7.2. Il y a toujours un danger et une fragilité de la dissidence. Ce n’est pas seulement le danger de penser contre le groupe, c’est également le danger de l’erreur. On peut avoir raison contre toutes, mais on peut aussi avoir tort toute seule.

 

7.3. La dissidence se situe donc entre deux écueils : le conformisme et le complotisme. Le conformisme se plie toujours au groupe par peur. Le complotiste pense avoir raison seul contre tous alors qu’il est dans l’erreur.

 

7.4. Il existe donc un lien intrinsèque entre dissidence et conscience critique.

 

8. La dissidence ne s’oppose pas nécessairement à l’action collective

 

8.1. La dissidence trouve sa source dans l’exercice de la conscience individuelle.

 

8.2. D’une certaine manière, elle constitue même une condition de possibilité pour un engagement collectif.

 

8.3. Elle est la part du soi que l’individu façonne pour lui permettre de pouvoir si nécessaire s’associer à une résistance collective.

 

8.4. D’une certaine manière, il ne peut y avoir d’engagement profondément réfléchi dans une action collective sans une conscience dissidente.

 

9. La dissidence n’est pas qu’éthique, mais plus largement existentielle

 

9.1. La dissidence existentielle est la capacité à penser et à agir, ce qui veut dire vivre, en dehors, au moins en partie, de la logique de la rationalité instrumentale du capitalisme.

 

9.2. La recherche de recettes, de techniques, d’outils efficaces, dans de nombreux domaines de l’existence, est la marque de cette colonisation de l’existence par la réification.

 

Figure B :

 

1 . Ce qu’on appelle le « système » (Habermas) est la logique de la rationalité instrumentale devenue dominante avec la modernité.

 

1.0.1. Le système se traduit par une aliénation de la vie quotidienne à travers des logiques techniques, des logiques de consommation.

 

1.0.2. Le système se traduit également dans le rapport à l’environnement naturel.

 

1.0.3. Il est possible de constater qu’avec l’ère industrielle, il existe une transformation qualitative des sociétés humaines.

 

1.0.4. Le système conduit à la réification de l’existence de tous les êtres humains et au-delà des êtres vivants.

 

1.1. A l’intérieur du système existe des rapports sociaux. Le système peut fonctionner en excluant certains groupes de la production, en sous-payant d’autres groupes.

 

1.1.1. Le système ne repose pas uniquement sur le plan économique sur l’exploitation du travail puisqu’il peut également conduire à exclure certaines personnes de la production.

 

1.2. Il existe également d’autres dimensions des rapports sociaux qui se traduisent par de la violence physique qui peut aller jusqu’à la mort (ex : lynchages de personnes homo ou trans, violences conjugales et sexuelles, violences racistes).

 

1.3. Ce qui caractérise un rapport social c’est l’antagonisme entre des groupes sociaux et la politisation de cet antagonisme.

 

1.4. Il n’y a pas de fronts principaux et secondaires. Mais la difficulté consiste à percevoir qu’il ne s’agit pas seulement de combattre les autres groupes considérés comme oppresseurs, mais de combattre le système comme une forme d’organisation sociale générale.

 

2. Néanmoins, il ne s’agit pas seulement de lutter contre le système en ne tenant pas compte des oppressions internes au système. Avant le système de domination moderne, il existait d’autres systèmes sociaux qui comprenaient des rapports sociaux.

 

2.1. Certains font l’erreur de croire qu’il s’agit de combattre le système de domination moderne pour abolir les oppressions. Mais c’est une erreur car avant la modernité, il y avait déjà des rapports sociaux d’oppression.

 

2.1.1. Cette erreur est commise par plusieurs théories  telles que la critique de la valeur, le féminisme marxiste, la théorie décoloniale.

 

2.1.2. Ces théories confondent le système de domination de la modernité avec les rapports sociaux qui leur sont en partie antérieurs et non-réductibles.

 

2.1.3. Il y a néanmoins une différence majeure :

 

- Les rapports sociaux supposent l’antagonisme entre deux groupes sociaux.

 

- Tandis que la logique de domination instrumentale constitue un système de réification qui aliène toute forme d’existence humaine, et plus largement réifie le vivant.

 

2.3. La complexité provient de l’imbrication entre les rapports sociaux et le système de domination moderne.

 

2.4. Les rapports sociaux ne sont pas a-historiques. Ils se transforment et se reconfigurent en fonction des époques. Ils sont impactés par le système de domination moderne.

 

2.5. Avant la modernité et avec la modernité, le sens des limites ou principe de réalité a changé.

 

2.5.1. Avant, l’être humain était confronté à la pénurie et avait pour mythe l’abondance.

 

2.5.2. Aujourd’hui, il imagine vivre à l’ère de l’abondance et craint d’être confronté aux limites de la nature.

 

2.6. La question qui s’est posée était alors la suivante : la pénurie ou le dépassement des limites n’est-il que l’effet de l’organisation socio-politique ?

 

2.6.1. Mais cette question a changé de sens avec la modernité. Avant, la réponse politique, contre la réponse naturaliste, portait sur les rapports sociaux.

 

2.6.2. Depuis l’ère thermo-industrielle, elle porte sur la logique du système de domination de la modernité.

 

3. La conscience de l’oppression commence avec un ressenti de souffrance.

 

3.1. Mais pour que ce ressenti puisse aller vers une objectivation socio-politique, il doit d’abord s’appuyer sur une expérience vécue.

 

3.2. Cette expérience vécue doit être ensuite conscientisée non pas comme une expérience individuelle, mais comme une expérience collective.

 

3.3. Ce qu’on appelle « conscientisation » est ce mouvement qui fait passer du ressenti, au partage d’expériences personnelles vécues, de l’expérience vécue à l’expérience collective, puis à l’objectivation de cette expérience comme étant une expérience sociale, statistiquement objectivable.

 

4. La lutte contre l’oppression commence par la capacité à faire dissidence.

 

4.1. Cette capacité est acquise à partir de pratiques existentielles. C’est l’éducation de soi existentielle.

 

4.2. L’éducation populaire est l’éducation collective qui développe la capacité de faire dissidence.

 

4.3. Les deux dimensions sont complémentaires. Mais la capacité collective ne peut conduire à nier l’importance de développer une capacité individuelle de dissidence.

 

4.4. L’éthique existentielle se développe dans des pratiques d’éducation de soi. Elle peut se prolonger dans l’éducation populaire où elle vient soutenir l’agir éthique (la praxis) de l’éducation populaire ou dans l’éthique professionnelle anti-oppressive.

 

5. Le développement des capacités de dissidence peut s’effectuer dans deux cadres :

 

- soit individuellement, avec des pratiques existentielles, telles qu’à travers le dialogue de l’âme avec elle-même

 

- soit collectivement, dans des pratiques d’éducation populaire, avec des pratiques dialogiques collectives.

 

5.1. La dissidence rompt avec la dissociation qui s’est opérée entre la pensée et l’action. Elle rompt avec le verbalisme des philosophes contemporains.

 

5.2. La dissidence exige une certaine cohérence de la pensée et de l’action.

 

6. Ce que vise la « pédagogie de l’opprimé » (Freire) c’est à une théorie transcendantale du rapport social d’oppression indépendamment même de la structure de domination de la modernité.

 

6.1. L’oppression est un rapport social et non pas une relation sociale.

 

6.2. L’oppression oppose un groupe social opprimé et un groupe social oppresseur.

 

6.3. L’existence de rapports sociaux multiples est néanmoins venu complexifié la pédagogie de l’opprimé. Se trouve posé alors la question de la reconnaissance mutuelle et des alliances entre opprimé-e-s.

 

Annexe :

 

Tableau de controverses

 

Réductionnisme matérialiste

Réductionnisme culturaliste

Racine matérielle économique, dimension culturelle

Naturel

Culturel

Social

Universalisme

Identités culturelles particulières

Positionnalités sociales

Explication objective

Ressenti subjectif

Expérience sociale vécue

Mécanisme physique

Souffrance subjective

Souffrance sociale

Humanité

Victime

Groupe social opprimé

Neutre

Située subjectivement

Position sociale

Physique

Anthropologie culturelle

Psychologie

Sociologie

 

Critique existentielle de la vie quotidienne et éthique existentielles.

Dimensions de la vie quotidienne :

- le travail

- la consommation

- les loisirs

- l’habitat

- les transports

- la santé

- l’alimentation

- la famille

- la sociabilité

- le militantisme

 

 

 

 

 

 

 

 

Le détournement: un art féministe

 Le détournement : un art féministe

 

(avec Gallerie d’images)

 

Que faire de toutes les images sexistes que l’histoire de l’art a produit ?

 

Les bibliothèques et les musées en ligne regorgent de gravures et autres images, produites durant les siècles passés et aujourd’hui dans le domaine public, qui représentent des scènes sexistes.

 

Que faire de ses images ?

 

 

Le plus intéressant n’est pas de les censurer. Mais à l’heure du web contributif de les détourner pour en faire apparaître la dimension sexiste, mais également redonner leur pouvoir aux femmes et aux fillettes représentées sur ces images.  

 Action directe culturelle en ligne.

 

L'action directe culturelle constitue la dimension activiste de l'éducation populaire. Cet article s'intéresse à la manière dont peut s'exprimer l'action directe culturelle en ligne et propose des illustrations. 

 

1. Domaines de la critique numérique : le commerce en ligne, la publicité en ligne, la captation de données à des fins commerciales, la surveillance étatique en ligne, la captation de l’attention, la cyber-addiction ect...

 

1.1. L’éducation populaire numérique consiste d’une part à conscientiser les citoyens/nes sur les logiques économiques capitalistes et sécuritaires de l’internet.

 

1.1.1. De ce fait, l’éducation populaire numérique suppose une théorie critique du capitalisme numérique. L’absence de théorie critique conduit à la dépolitisation de l’éducation populaire.

 

1.1.2. La conscientisation se caractérise par la production d’un nouveau cadre d’interprétation critique du monde. Par exemple, le mouvement féministe a modifié les cadres d’interprétation concernant les rôles sociaux des femmes et des hommes, les violences sexistes ect...

 

1.2. L’éducation populaire numérique consiste d’autre part à mener des action directes culturelles par exemple de type anti-pub ou encore anti-commerce en ligne.

 

1.3. L’action directe culturelle repose sur des pratiques de création.

 

1.4. Si l’éducation populaire numérique est réduite à des techniques, sa dimension éthique est niée.

 

1.5. L’éducation populaire peut donc connaître deux risques : la dépolitisation et l’absence de réflexion éthique. Cela veut dire la perte de l’ethico-politique.

 

2. La notion d’action directe a été théorisée par les syndicalistes révolutionnaires. Outre le fait d’écarter l’action représentative, elle se caractérise par l’instauration d’un rapport de force à partir de trois pratiques principales : a) la gréve b) le sabotage c) le boycott.

 

2.1. De manière générale, la gréve et le sabotage peuvent s’inscrire dans un type d’action plus vaste qui sont les différentes formes blocages qui peuvent comprendre par exemple les occupations ou les obstructions, les engorgements ect....

 

2.3. Pour instaurer un rapport de force, le blocage vise souvent à être un blocage économique. Mais cela peut être aussi parfois un blocage politique ou administratif.

 

2.4. Il existe un autre type de familles d’action visant à instaurer un rapport de force, ce sont les actions symboliques. Elles visent à faire pression sur une cible en atteignant son image auprès d’un public ou de manière générale à modifier l’opinion publique avec un impact par exemple économique (baisse des ventes) ou politique (baisse du nombre de voix).

 

2.5. Un autre type d’action directe, ce sont les actions de désobéissance individuelle ou collectives à des lois, à des règlements ou à des ordres.

 

2.6. Il y a des types de sujets différents selon le pouvoir social : le citoyen (le pouvoir politique), les travailleurs/ses (l’entreprise), les consommateurs/trices (l’entreprise),

 

3. L’action directe culturelle en ligne peut prendre plusieurs formes telles que par exemple :

- le détournement créatif de marques et de publicités afin d’atteindre à l’image d’une marque (actions symboliques).

- la création de visuels et de slogans appelant au boycott du commerce en ligne.

Ect…

 

3.1. L’action directe culturelle peut prendre des formes informatives, esthétiques, humoristiques ou ironiques ect…

 

4 . L’action directe culturelle peut prendre la forme d’une dissidence éthique. La dissidence éthique se caractérise par le fait de faire entendre une voix différente face à une réalité sociale et/ou un pouvoir (économique, politique ou administratif).

 

4.1. L’action directe culturelle qui s’inscrit dans le cadre d’une dissidence éthique peut prendre la forme d’une action performative qui vise à établir un rapport de force.

 

4.2. Elle peut prendre la forme d’une action symbolique qui a un impact sur l’image d’une cible de pouvoir et impact son pouvoir politique, économique ou administratif.

 

4.3. La forme la plus poussée de dissidence éthique étant l’alerte éthique menée par des lanceurs/ses d’alerte.

 

4.4. Sur le plan des cadres d’interprétation, la dissidence éthique peut conduire à renouveler les cadres d’interprétation par une nouvelle conceptualisation de la réalité. Ce qui apparaissait comme normal peut être interpréter sous l’angle d’un cadrage critique.

 

Annexes :

 

Plateforme numérique d’actions de boycott: i-boycott - https://www.i-boycott.org/

 

Gene Sharp a identifié 198 types d’action directe non-violentes - https://nonviolence.fr/IMG/pdf/Fiche_198_actions.pdf

 

 


Bibliographie Artivisme

 

 

Articles et ouvrages :

Boal, A. (1996), Théâtre de l’opprimé, Paris, La Découverte.

Debord, Guy, and Gil J. Wolman. "Mode d’emploi du détournement." Les lèvres nues 8.3 (1956).

Lebovici Élisabeth. Ce que le sida m’a fait: art et activisme à la fin du XXe siècle. Paris: Les Presses du réel, 2017.

Lemoine, S., Ouardi, S. (2010), Artivisme, Art, Action Politique et Résistance Culturelle, Paris,

Editions Alternatives.

LIMARE, Sophie. Surveiller et sourire : Les artistes visuels et le regard numérique. Nouvelle édition [en ligne]. Montréal : Presses de l’Université de Montréal, 2015

Lindgaard, Jade. « Artivisme », Vacarme, vol. 31, no. 2, 2005, pp. 30-33.

Mathieu, Lilian (dir.) ; Balasinski, Justyne (dir.). Art et contestation. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2006.

Paveau Marie-Anne , « Féminismes 2.0. Usages technodiscursifs de la génération connectée », Argumentation et Analyse du Discours [En ligne], 18 | 2017.

Salzbrunn Monika (2019) "Artivisme", in Anthropen.org, Paris, Éditions des archives

contemporaines., DOI:10.17184/eac.anthropen.091

Simon, Justine. "Les Casseurs de pub contre la société de consommation! Stratégies de détournement pour convaincre." Mots. Les langages du politique 98 (2012): 47-62.

Toti, Jean-François. "Détournement publicitaire militant: quels impacts sur la marque détournée?." Revue de lorganisation responsable 15.2 (2020): 17-28.

Virreira Helen Álvarez, Mujeres Creando, un féminisme de luttes concrètes, Réfractions, n°24

 

Laboratoire d’imagination insurectionnelle :

Présentation d’Isabelle Fremeaux - https://vimeo.com/306882155

Présentation de Jim Jordan - https://www.dailymotion.com/video/xhirj7

Présentation Jordan/Fremeaux - https://vimeo.com/378808651

 

Video informatives :

Qu’est-ce que l’artivisme - https://www.dailymotion.com/video/xh884x

Ai Weiwei - https://www.youtube.com/watch?v=7wGRXvMyciw

Barbara Kruger - https://www.youtube.com/watch?v=IJ3WIZeBRZg

Banksy : une vie  - https://www.youtube.com/watch?v=MkjMqhOx3_M

Collage féministe - https://www.youtube.com/watch?v=LappMI5NW3g&t=23s

Guerilla Girls - https://www.youtube.com/watch?v=8uKg7hb2yoo

Mujeres Creando - https://vimeo.com/309478583

Pussy Riot- https://www.youtube.com/watch?v=qJ0EAt7obH4

Le Rap s’engage - https://www.youtube.com/watch?v=oMjyL8l0b58

Sebastien Marchal – L’affiche à main nue - https://www.youtube.com/watch?v=CFpQUGp6nYg

 

Video – œuvres :

La société du spectacle - https://www.youtube.com/watch?v=xGN5N3vrbLE

La dialectique peut-elle casser des briques - https://www.youtube.com/watch?v=6y9Xdf6qa0Y

De la servitude moderne - https://www.youtube.com/watch?v=e5LcXFXgqw0&t=211s

Les Yes men refont le monde - https://www.youtube.com/watch?v=WrohdaT0ed0

 

Site Internet :

BAM - https://www.b-a-m.org/programme/atelier-dartivisme/

La très sainte église de la consommation - https://www.youtube.com/user/EgliseTSC

 

 

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