Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux, La nouvelle école capitaliste, La Découverte, 2011, 275 p.

Résumé :

Les auteurs partent du constat que nous sommes entrés dans un nouvel âge de l’école capitaliste, caractérisé par « l’incorporation économique », la « compétition sociale généralisée (p. 5) et par la disparition de l’autonomie scolaire. Une telle transformation s’intègre dans un programme de réforme du service public imposé par la « rationalité générale » néolibérale (p. 9). L’école doit s’adapter aux exigences de « l’économie de la connaissance » et d’un monde du travail qui veut une main-d’œuvre adaptable et fluide : la tâche des établissements d’enseignement est désormais de produire les compétences nécessaires à la vie professionnelle et celle des universités de produire de l’innovation.
Dans ce contexte, l’objectif que se donne l’ouvrage est de mettre à jour les logiques de transformation de l’école pour « rompre avec l’idée trop simple selon laquelle elle serait « agressée par une marchandisation qui viendrait de l’extérieur » (p. 17). Il s’agit de montrer comment les acteurs, de l’intérieur de l’institution, combattent ou participent à la mise en place de la « nouvelle école capitaliste ».

 

Le chapitre 1, « Recomposition de l’Etat et métamorphose de la connaissance », identifie l’Etat comme « l’agent direct » (p. 19) de la transformation de la connaissance en « forme valeur ». Ce « nouvel Etat managérial » (p. 19) ne peut pas simplement être défini par sa mise en retrait. Il connaît en effet une « mutation » qui passe par la privatisation des entreprises publiques et la restructuration des administrations sur le modèle de l’entreprise privée et selon le « principe de concurrence » (p. 21), conçu comme moyen d’augmenter leur performance selon les principes du New Public Management (NPM). Alors qu’avant les années 1980, l’action de l’Etat visait à « renforcer la puissance économique nationale », elle consiste désormais en un « soutien logistique et infrastructurel aux oligopoles » (p. 22). Les populations ne sont plus considérées que comme  marché de consommation et de main-d’œuvre. La « dénationalisation des politiques » (p. 25) accompagne la mondialisation, les Etats tentant de s’adapter aux normes de l’économie globale et leurs politiques étant de plus en plus fixées dans des organismes internationaux. Le NPM, dans le combat qui l’oppose au welfarism (qui prône un Etat social et éducateur), s’appuie sur une critique de la « bureaucratie professionnelle » qui accuse ses agents d’obéir à leurs seuls intérêts et qui est aujourd’hui devenue « « le sens commun » des élites politiques de droite et de gauche (p. 36). Il s’agit donc de provoquer une « mutation culturelle » (p. 36) par abandon des valeurs propres du service public et des groupes professionnels et une « disciplinarisation des professions » (p. 37) par le renforcement du pouvoir des managers. Mais la mise en place du « modèle managérial français de l’éducation » passe par la pratique de l’ « enfumage » et du « saucissonage » et par un « incrémentalisme » (p. 40) des réformes (qui ne suppriment pas l’existant mais lui superposent de nouveaux modes de fonctionnement appelés à s’imposer dans le temps) qui rendent difficile l’identification d’une logique d’ensemble et compliquent les résistances. Ainsi, les coupes budgétaires, souvent présentées comme le problème principal, ne sont qu’ « une des faces de la mutation » (p. 42) et la détérioration qu’elles entraînent du système éducatif est censée provoquer sa réforme. La pénétration managériale dans l’école passe en fait par l’autonomie accrue des établissements, par l’idée d’une notation et d’une rémunération au mérite et par la concurrence interindividuelle. Parallèlement, le processus de Bologne, initié en 1999, suivi de la réforme LMD (2002) et de la loi LRU (2007), initie une « mise en forme entrepreuneuriale de l’université » (p. 48) et du monde de la recherche qui se traduit par le poids croissant du financement privé et s’accompagne du renforcement des rapports hiérarchiques et de la précarisation des enseignants et chercheurs.

 

Le chapitre 2, « Le régime néolibéral de la connaissance » (p. 55) analyse les transformations du champ de la recherche, marqué par la rupture avec un éthos fondé sur l’universalisme, la gestion de la science comme bien commun, le désintéressement, l’intégrité morale et le scepticisme organisé (les auteurs renvoient ici à la définition de Robert K. Merton). On passe en effet d’une « science ouverte » à une « science enclose » (p. 58) contrôlée par des droits de propriété. Si la production du savoir n’a jamais fonctionné de façon totalement désintéressée, s’était mise en place « une certaine distance institutionnelle, sociale et morale entre la logique de la production des connaissances et les autres pouvoirs sociaux, qu’ils soient religieux, politiques ou économiques » (p. 59) qui a « favorisé le déploiement progressif de la science moderne comme savoir spéculatif » (p. 59). Le modèle de la recherche publique qui s’est mis en place entre le milieu du XIXè et le milieu du XXè s. s’est consolidé sous le fordisme, l’Etat assurant l’articulation entre monde de la recherche publique et monde de la recherche industrielle (en partie parce qu’en dépendaient ses objectifs stratégiques en termes d’armement ou de conquête spatiale). Or l’Etat aujourd’hui joue un rôle important dans l’alignement des conditions de la recherche publique sur les exigences du capitalisme financier. En outre, l’« utilitarisme classique », qui considérait la science en fonction de son intérêt général, a été abandonné au profit d’une conception de la science (en grande partie héritée des analyses de F. Hayek sur la connaissance comme information économique et confortée par les travaux de J. Schumpeter sur l’innovation) qui en fait « une « information » marchandisable et un capital rémunérateur (p. 63 à 65). Désormais, « connaître, c’est posséder » (p. 68). De plus, le rôle accru de la finance et de la connaissance dans le fonctionnement du capitalisme aboutit à faire de la connaissance un « capital immatériel » (p. 70). Les investisseurs opèrent une sélection des « innovations pertinentes » (p. 73). On assiste même au développement d’une « technoscience néolibérale » (p. 75) : il ne s’agit pas seulement de subordonner la recherche aux objectifs de rentabilité des investissements, il ne s’agit pas seulement de « l’inversion des rapports entre science et technique » mais de « l’utilisation de la science pour fabriquer un monde de compétition, de performances et de profits, voire la création d’une posthumanité ou d’une ultra-humanité, à la fois parfaitement normalisée par les systèmes de surveillance intelligente et sans cesse reprogrammée et rééquipée en intelligence artificielle pour atteindre les « scores » toujours plus élevés réclamés par la concurrence » (p. 76).

 

Le chapitre 3, « Employabilité et fabrique de la subjectivité néolibérale » analyse la façon dont « les conditions spécifiques du capitalisme néolibéral conduisent à ordonner de plus en plus directement l’éducation et la formation aux « besoins de l’économie de la connaissance » » en produisant de « nouvelles subjectivités au travail » (p.81). La formation est de plus en plus ordinairement regardée comme un moyen d’entretien permanent de l’ « employabilité ». Cette transformation de la formation s’intègre dans une transformation plus globale de la condition salariale caractérisée par un poids accru de l’injonction et par un contrôle renforcé (sous l’apparence d’une autonomie plus grande des travailleurs) qui passe par les contraintes d’objectifs, les évaluations régulières et la pression d’un marché du travail dominé par un chômage de masse. Dans un tel contexte, la « logique compétence », aujourd’hui dominante à l’école, ajoute au « savoir » le « savoir-faire » et le « savoir-être », demande au salarié une « mobilisation personnelle » et fait porter sur lui « la responsabilité de l’entretien de son employabilité » (p. 91-92). On assiste en outre à un processus de « professionnalisation de la formation » (p. 93) qui a pour fonction de « développer des compétences et des attitudes directement transférables à toute l’organisation « flexible » du travail » en favorisant l’acquisition d’un « comportement normalisé » (p. 95) qui prend en compte les rapports hiérarchiques, la motivation et un management individuel de la performance. Mais si l’alternance est devenue un véritable modèle de formation, les auteurs rappellent ses résultats mitigés. Quant au stage, il est décrit comme une « variable d’ajustement de la main-d’œuvre » (p. 105) qui n’est pas l’ « exception malheureuse » qu’on croit mais « un moyen nouveau, dans le contexte d’un chômage élevé des jeunes, de discipliner la nouvelle main-d’œuvre en l’adaptant au régime de précariat généralisé » (p. 107).

 

Le chapitre 4, « Concurrence scolaire et reproduction sociale », s’intéresse aux « mécanismes nouveaux qui accentuent la reproduction sociale en en renouvelant les modalités » (p. 111). Si l’unification de l’enseignement post-élémentaire a mis fin à la séparation précoce des élèves dans des filières et des établissements différents, désormais, la différenciation se fait au sein même de l’école unique soit par les établissements soit par les parcours scolaires. Cette situation s’explique par le recours à la concurrence, censée forcer le système à augmenter son efficacité et matérialisée par l’assouplissement de la carte scolaire. En effet, les classes moyennes menacées de déclassement et même les classes populaires tentent, par le choix de la résidence et des parcours de scolarité, d’éviter les établissements populaires ou trop marqués ethniquement et les filières dévalorisées, ce qui aboutit à une forte polarisation de l’espace scolaire (p. 119). Le « marché de l’école » (p. 120) oblige les acteurs à prendre part à un jeu de concurrence qu’ils refusent ou dans lequel ils ne disposent pas des mêmes atouts que les autres. Ségrégation résidentielle et ségrégation scolaire s’entretiennent l’une l’autre. L’ « homogénéisation sociale croissante des établissements » (p. 125) est alors à la fois le résultat des évaluations quantifiées publiées par le ministère, qui servent de support aux stratégies d’excellence, mais aussi des représentations que les parents ont de la fréquentation d’un établissement et des chances qu’il offre à leurs enfants de reproduire leur position sociale ou de l’améliorer. On aboutit alors à une « massification ségrégative » (p. 126), les conduites d’évitement venant alors renforcer la polarisation scolaire. Or les enquêtes montrent que « mettre les plus faibles ensemble les rend encore plus faible ; mettre les forts ensemble les rend encore plus fort » (p. 131). Par ailleurs, dans les établissements périphériques, des mécanismes fondés sur « l’identité négative de l’exclu » (p. 136) aboutissent à un « dérèglement » et à des situations d’anomie imposées par les « exclus de l’intérieur ». L’accent qui est alors porté sur les problèmes de gestion de classe au détriment des contenus produit une forme de relégation culturelle qui s’ajoute aux autres éléments de ségrégation. Ainsi, l’école républicaine apparaît comme une « ‘solution’ bien illusoire » à des inégalités sociales que [la gauche] a renoncé à combattre » (p. 136). Quant à la droite conservatrice, elle traite le problème des « exclus de l’intérieur » par des dispositifs de contrôle juridique et policier des élèves et des établissements.

 

Le chapitre 5, « Capital et éducation », analyse la « mise en marché » de l’école. On assiste en effet à une « privatisation progressive de la dépense éducative » (p. 149), liée à la concurrence accrue sur le marché du travail. Le recours à la dette bancaire permet en outre d’étendre cette privatisation aux classes moyennes et contribue à l’instauration d’une nouvelle répartition, voulue par les organismes internationaux, des dépenses d’éducation entre l’Etat et les particuliers. C’est ce qu’illustre l’augmentation des frais de scolarité dans l’enseignement supérieur. Parallèlement, l’hypersélection à l’entrée des filières les plus réputées encourage le développement de produits marchands comme les stages intensifs d’été, le coaching et les cours en lignes en même temps que se développe en France, avec le soutien de l’Etat, le marché du soutien scolaire à domicile. Le « discours du ‘capital humain’ » (p. 162) s’est imposé au terme d’une évolution de la science économique qui, après avoir longtemps hésité entre une conception des dépenses d’éducation comme une dépense de consommation ou comme investissement, a fini par opter pour la seconde solution, principalement sous l’influence des travaux de Gary Becker. Ce dernier met en effet au centre de son analyse le « capital humain » et la nature privée de l’investissement éducatif. C’est sur ce genre de conception que s’appuient, depuis les années 1980, les calculs basés sur la comparaison des rendements privés et sociaux de l’enseignement qu’utilisent les organismes internationaux et l’Union européenne et sur les résultats desquels s’appuie le désengagement financier de l’Etat dans l’enseignement supérieur. Mais si « le gain monétaire » est aujourd’hui devenu la finalité évidente de l’éducation, « cette perspective ultra utilitariste n’est devenue dominante que récemment » (p. 171), dans une configuration du marché du travail ou les inégalités et le chômage augmentent. De plus, la dette contractée par les étudiants pour financer des études de plus en plus coûteuses devient elle-même « un instrument de contrôle des comportements par le jeu des incitations et des désincitations financières ». Cette « mutation des subjectivités » (p. 175) fait d’ailleurs partie des objectifs alloués à l’école, qui doit désormais inculquer la « culture d’entreprise » et faire l’ « éducation financière » des enfants. L’ensemble de ces logiques semble aboutir à une « revanche du capital économique sur le capital culturel, et partant, […] une revanche des fractions les plus riches des classes dominantes sur les groupes cultivés des classes moyennes et supérieures » (p. 180).

 

Le chapitre 6, « L’orientation comme gouvernement des conduites » analyse un changement radical de sens : il ne s’agit plus d’aider l’élève à se connaître et à connaître les métiers et les formations, mais d’en faire « un ‘acteur d’une orientation active’ vivant l’ensemble de sa scolarité comme un ‘parcours de découverte’, une ‘accumulation de compétences’ et une ‘construction d’un projet personnel et professionnel’ » fondée sur « la fabrication d’une subjectivité marchande » orientée vers la « vente de soi » (p. 184). Cette évolution commence à s’exprimer dans les axes de la politique européenne dès les années 2000, même si elle ne s’applique en France que depuis la fin de cette décennie, avec notamment la réforme du lycée et la loi sur l’orientation et la formation professionnelle. L’individualisme domine : « il ne s’agit pas de plier l’élève aux règles d’une institution scolaire uniformisante, mais de le rendre au contraire au plus tôt et le plus complètement possible individuellement responsable de son destin scolaire » (p. 192), ce qui influe à la fois sur le contenu des enseignements, destinés désormais à fabriquer des compétences, sur leur organisation, marquée par la modularisation des parcours, et sur l’organisation du travail d’orientation, désormais confié aux enseignants. Une telle conception tend à laisser de côté le problème de l’inégale compétence des acteurs à s’orienter et aux « phénomènes d’autolimitation » liés à la perception qu’ils ont de leur position sociale. « Imposition de nouvelles normes de conduite » individuelle et « gouvernementabilité scolaire » sont indissociables, qu’il s’agisse de l’évaluation du comportement ou de la « bonne conduite » en matière d’orientation (p. 196). En outre, le contenu même de l’information dispensée aux élèves (y compris par l’Onisep) est de plus en plus influencé par les entreprises, désormais impliquées dans la rédaction des brochures tandis que les circulaires ministérielles encouragent le partenariat entre l’école et le milieu économique et professionnel. Parallèlement, pour les élèves décrocheurs, la solution est de plus en plus une inscription dans le monde de l’entreprise accompagnée d’une surveillance et d’une adaptation (comportementale et physique) au monde du travail en même temps que se mettent en place des « dispositifs spécifiques de repérage et de normalisation » sous la forme de bases de données. « On passe ainsi progressivement d’une problématique de la déficience scolaire à une problématique de déviance socio-économique », qui permet de parler d’un « nouveau gouvernement des élèves » (p. 206-207).     

 

Le chapitre 7 montre comment, avec la loi d’orientation de 2005 et l’inscription en 2006 dans le code de l’Education du socle commun de compétences et de connaissances, s’impose un mode de contrôle par les objectifs et la performance qui place « la norme de l’employabilité et du contrôle managérial au cœur du rapport pédagogique » (p. 212). C’est au lendemain de la Seconde Guerre mondiale que s’instaure une relation entre scolarisation et emploi, l’école devant contribuer, dans l’économie fordiste, au plein emploi et à l’augmentation de la productivité en formant des travailleurs qualifiés. Si l’école conserve malgré tout son autonomie à l’égard du monde professionnel, c’est la loi d’orientation de 1989 qui amorce la rupture, dans un contexte de « pression de la mondialisation et de ‘normalisation’ européenne de la politique gouvernementale. L’OCDE et l’Union européenne jouent en effet un rôle majeur dans la mise en place d’indicateurs servant à évaluer l’efficacité des systèmes éducatifs, c'est-à-dire leur capacité à « fournir les connaissances et les aptitudes nécessaires pour une vie individuellement honorable et socialement utile » (p. 219), conception qui s’inscrit dans une conception utilitariste du savoir. En France, l’instauration du socle commun s’est faite « selon un quiproquo politique » entre un Etat qui mettait en œuvre des logiques managériales et « certains courants de la pédagogie, de la sociologie et de l’administration [qui] n’ont voulu y voir que la mise en œuvre d’un programme de démocratisation de l’école » (p. 226), comme le marque notamment leur adhésion aux préconisations du rapport Thélot de 2004. « La dépolitisation de la question scolaire et le recours à l’international ont ainsi contribué », en en appelant à la parole des experts, à imposer une logique managériale à l’école en reniant la légitimité du discours des professionnels. Par ailleurs, si le socle commun des compétences s’est imposé en France, « c’est grâce à sa dimension intrinsèquement polysémique qui a permis de réunir autour d’un même mot d’ordre les partisans de l’école démocratique, ceux de l’école efficace et ceux du conservatisme pédagogique ». Certains, à gauche, y ont trouvé le moyen de se débarrasser de la logique disciplinaire et de sortir de l’élitisme républicain et de fournir aux élèves les plus en difficulté un « SMIC culturel », d’autres, dans la droite conservatrice, y voyaient au contraire l’occasion d’un retour aux fondamentaux, alors qu’il s’agit en réalité d’un outil managérial et d’un « instrument de contrôle » (p. 242) qui autorise une multiplication des évaluations qui ne portent pas seulement sur l’acquisition par les élèves, mais aussi sur le travail des enseignants, selon une logique de résultat. La numérisation en cours du Livret des compétences permet en outre de former un fichier, propriété de l’administration, qui participe d’un projet plus large de création d’un grand marché européen de l’emploi.

 

La conclusion pose la question de savoir « d’où vient donc qu’il est si difficile de bloquer le processus de ‘destruction créatrice’ qui touche l’école, l’université, la recherche scientifique ? » (p. 254). Les auteurs constatent l’ampleur des luttes (en France comme à l’étranger) contre les politiques néolibérales depuis l’hiver 1995 et leur montée en radicalité qui s’est également accompagnée de « l’apparition d’une ‘désobéissance civile’ hautement et publiquement revendiquée » (p. 257). Ils montrent aussi les contradictions des politiques néolibérales, notamment, en matière d’école, où les réformes managériales n’ont pas accru l’efficacité et se sont même accompagnés de mécanismes de renforcement des inégalités et d’une démoralisation des enseignants, dépossédés de leur éthos. Si la résistance individuelle et collective fait partie des réponses des professionnels, qui prennent désormais conscience de la négation de la composante intellectuelle de leur enseignement par la logique des compétences elle ne doit néanmoins pas se limiter à une dimension culturelle. En effet, dans un contexte de prolétarisation des travailleurs de la connaissance (par la baisse des salaires et la division du travail), « une extension du champ de la lutte des classes jusque sur le terrain des subjectivités mises en jeu dans le travail » s’impose. Si « aucun retour à l’école précapitaliste n’est possible », il faut néanmoins « défendre coûte que coûte ce qui aujourd’hui encore dans l’institution relève de l’idéal d’émancipation de l’école publique, de l’éthique scientifique et de l’exercice d’une pensée libre » (p. 269). Il faut également « penser l’école post-capitaliste et lutter pour elle, [ce qui veut dire] penser une école pour une société débarrassée du capitalisme » (p. 270). Pour cela, il est nécessaire que les résistances dépassent le domaine académique et que des alliances se construisent avec d’autres acteurs du « vaste ‘espace public d’opposition’ » (p. 271).

Notre avis sur l’ouvrage :

Les auteurs s’appuient dans leur réflexion sur des sources variées : articles de presse, production des organismes internationaux et documents administratifs, ouvrages à grande diffusion, travaux universitaires issus de différents champs disciplinaires (économie, sociologie de l’école, sociologie et clinique du travail, sociologie des politiques publiques). Cela leur permet de proposer une synthèse d’autant plus utile qu’elle permet de dépasser l’émiettement des mesures politiques et leur segmentation pour proposer une vision englobante des mutations en cours du système scolaire et plus largement, du champ de production de la connaissance savante. L’analyse opère une véritable dénaturalisation à la fois du discours économique néolibéral constitué en doxa admise par les Etats et par les organisations internationales, acceptée à droite et à gauche de la scène politique, et des logiques du NPM dont elle historicise et décortique les mécanismes d’imposition. A ce titre, l’ouvrage opère une véritable mise en cohérence des transformations de l’Etat et de l’école qui permet la construction d’argumentaires critiques et rend possible une coordination des résistances.

 

Malgré tout, deux aspects auraient peut-être mérité d’être approfondis. Le premier concerne les rapports de pouvoir et d’intérêt qui contribuent, dans les rangs de l’Etat, de la classe politique et des secteurs associatif et syndical, à la prise de position des acteurs en faveur ou contre les réformes. Ce genre d’analyse aurait pu être mené autour de la question du « quiproquo politique » qui permet l’imposition du socle commun. Par ailleurs, la fin de l’introduction, affirmant que l’école n’est pas victime d’une agression irréversible de l’extérieur annonce, de façon fort alléchante, un projet de prise en compte de la contribution des acteurs de l’intérieur de l’institution à ses transformations. Or nous restons un peu sur notre faim. Si l’ouvrage insiste sur les mécanismes managériaux d’instauration d’une servitude volontaire et s’il fait référence aux effets de la privation que subissent les professionnels de leur éthos propre, il n’approfondit néanmoins pas les mécanismes de l’adhésion, revendiquée et perçue par eux-mêmes comme autonome, d’un certain nombre d’enseignants, qui se proclament pourtant républicains, à un discours et à une pratique néolibéraux en contradiction avec leur conception de l’enseignement et de la mission de l’école.