Réformer les programmes pour changer l'école? Entretien avec Pierre Clément, docteur en sociologie.

Pierre Clément est docteur en sociologie et actuellement post-doctorant au Centre de sociologie des organisations. Il a soutenu le 11 mars 2013 à l’université d’Amiens une thèse intitulée « Réformer les programmes pour changer l’école ? Une sociologie historique du champ du pouvoir scolaire » et réalisée sous la direction de Bertrand Geay. Il est co-auteur de La grande mutation (avec Isabelle Bruno et Christian Laval, Paris, Syllepse, 2010) et de La nouvelle école capitaliste (avec Christian Laval, Francis Vergne et Guy Dreux, Paris, Le Découverte, 2011 – [1].

 

 

 

IRESMO : Votre thèse se réclame de la sociologie historique. De quoi cherchez-vous à établir la genèse et sur quels matériaux vous appuyez-vous ? Comment la période 1988-2006 a-t-elle transformé l’école ?

 

Pierre Clément : J’ai commencé mon enquête en travaillant sur l’élaboration du décret définissant le socle commun de connaissances et de compétences qui a paru au Journal officiel le 11 juillet 2006. Or, il s’est rapidement imposé à moi qu’il s’agissait là d’une réforme intrinsèquement polysémique touchant certes à la définition du contenu de l’enseignement et de la pédagogie, avec l’introduction de la notion de compétence, mais aussi à l’organisation du système scolaire, avec la diffusion de ce qu’il est convenu d’appeler « la nouvelle gestion publique », au degré de segmentation ou de différenciation de l’enseignement, ou encore aux divisions entre enseignement primaire et enseignement secondaire structurant l’histoire scolaire depuis le XIX^ème siècle (cette dernière dimension mettant d’ailleurs directement en jeu les intérêts matériels et symboliques des différents corps enseignants et de leurs syndicats).

Une des fonctions de l’histoire régressive qui structure la thèse a précisément été de tenter de rendre raison de l’éclosion, de la sédimentation et de l’agrégation de ces différents problèmes ou, pour le dire plus simplement, de démêler ces différents fils.

Comme l’on fait je crois dans ces cas-là, j’ai fait feu de tout bois en mobilisant, en plus évidemment des travaux déjà existants sur ces questions, une grande variété de sources : la presse ; des bulletins politiques et syndicaux ; toutes sortes d’écrits issus de ceux qui prétendent réformer l’école ; des rapports officiels ; des recueils de lois et de règlements ; des archives privées et publiques ; les récits recueillis en entretien ou encore quelques archives audiovisuelles du site de l’INA.

S’agissant de la dernière question, elle nécessiterait de longs développements et surtout davantage de recul historique ! Cela étant, il me semble que l’on peut tout de même déceler certaines tendances, qui d’ailleurs ne sont pas forcément spécifiques au monde scolaire. L’exacerbation de la concurrence à tous les échelons du système d’enseignement et sa consécration comme principe d’organisation et de régulation des rapports est certainement la plus frappante. Ce thème est ainsi largement documenté par tout un ensemble de travaux récents en sociologie de l’éducation. Cela se traduit par une différenciation à la fois plus poussée, plus brutale, mais aussi plus insidieuse du système d’enseignement.

Plus généralement, je formulerais l’hypothèse que l’on a assisté depuis les années 1980 à une réduction du degré d’autonomie du système scolaire, au sens que Durkheim puis Bourdieu et Passeron ont donné à ce concept. Le succès de ce nouvel idéal pédagogique que sont les compétences, objet hybride puisant à la fois aux sources d’un certain progressisme pédagogique et d’une conception utilitariste de l’enseignement développée notamment dans les milieux patronaux et par l’OCDE, s’inscrit dans cette logique. Ce sont ces lignes de force et les potentialités qu’elles contiennent que nous avons essayé d’identifier et de décrire dans La nouvelle école capitaliste.

 

IRESMO : Vous analysez le champ du pouvoir scolaire. Quels en sont les modes de fonctionnement et les acteurs ? Quelle place les enseignants y occupent-ils? Cette place connaît-elle une transformation depuis la fin des années 1980?

 

Pierre Clément : Quand on travaille sur la définition des contenus d’enseignement, on se trouve de fait confronté à une multitude d’acteurs dont on ne perçoit pas immédiatement l’influence réelle : le ministre et son cabinet, l’administration centrale – notamment la Direction générale de l’enseignement scolaire et la Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance –, l’Inspection générale de l’Éducation nationale, l’Institut national de la recherche pédagogique, les syndicats d’enseignants, les associations de professeurs, les mouvements pédagogiques, des « personnalités » de l’enseignement supérieur et de la recherche, l’Assemblée nationale et le Sénat, les partis politiques, les éditeurs de manuels, les parents d’élèves, les 6 confédérations syndicales, les organisations patronales, la Commission européenne, le Conseil de l’Europe, l’OCDE, etc.

J’ai donc utilisé le concept de champ du pouvoir scolaire pour pouvoir décrire de manière opératoire l’espace social dans lequel s’élaborent les politiques scolaires. Ce concept de champ du pouvoir scolaire est en fait une transposition à cet univers spécifique du concept de champ du pouvoir élaboré par Pierre Bourdieu, notamment dans ses cours du Collège de France sur l’État, et qu’il a fait fonctionner empiriquement sur le cas de la politique du logement.

 

Comme le rappelle Rémi Lenoir dans un article publié dernièrement et qui revient sur la manière dont Pierre Bourdieu a pu appréhender « l’État » tout au long de ses recherches (Lenoir 2012), cette notion est apparue dès les années 1970[1] au moment où sont menées au Centre de sociologie européenne une série d’enquêtes sur les différentes fractions de ce qui est alors désigné comme la « classe dominante ». Prenant acte du résultat du processus historique de différenciation du monde social et de division du travail de domination, P. Bourdieu se donne successivement pour objet des espaces sociaux relativement autonomes, organisés autour d’une concurrence interne pour l’appropriation d’un type de pouvoir déterminé (champ du pouvoir économique, champ du pouvoir religieux, champ du pouvoir académique, champ des grandes écoles en tant qu’il contribue à la reproduction des précédents), mais considérés comme autant de secteurs de ce qu’il va appeler le champ du pouvoir. Celui‑ci est en effet défini comme le lieu où s’affrontent les détenteurs des différentes espèces de pouvoirs et de capitaux, c’est-à-dire comme « champ des rapports de force entre les pouvoirs capables de s’exercer dans les différents champs et comme champ de lutte pour transformer ces rapports de force » (Bourdieu 2011 : 128). Dans cette perspective, « l’État » est alors un champ comme un autre, qu’on l’appelle « bureaucratique » ou « administratif », qui constitue lui aussi l’un des secteurs du champ du pouvoir. Cependant, et précisément parce que le champ bureaucratique est le produit d’un processus exceptionnel de concentration de différentes espèces de capitaux et de la monopolisation réussie de la violence physique et symbolique légitime (Bourdieu 1993, 1997), P. Bourdieu semble lui reconnaître un statut à part, en surplomb, une espèce de primauté : il peut en effet être décrit comme « l’espace des agents et des institutions qui ont cette sorte de méta-pouvoir, de pouvoir sur tous les pouvoirs », celui dans lequel « s’éditent des normes concernant les autres champs » (Bourdieu 2012 : 580). C’est précisément pour tenir compte de cette propriété distinctive qui est en dernier ressort celle de l’État, que j’ai distingué le champ bureaucratique stricto sensu du champ du pouvoir scolaire entendu, par transposition donc, comme l’espace des positions sociales à partir desquelles peut s’exercer un pouvoir sur le système d’enseignement. Défini ainsi, il remplit alors les conditions du « cahier des charges » à respecter pour rendre compte des propriétés de l’espace où se construisent les politiques scolaires en général et les réformes curriculaires[2] en particulier.

 

Ceci étant, ma stratégie de recherche à consister à s’arrêter sur un moment critique pris comme une situation quasiment expérimentale, agissant comme un révélateur photographique, où se donne à voir de manière particulièrement nette les principes de division qui structurent le champ du pouvoir scolaire, mais aussi ses règles de fonctionnement ainsi que la confrontation des points de vue et des stratégies de ceux qui y sont engagés. J’ai donc pris comme point de départ un premier moment critique qui s’ouvre lors de la campagne pour l’élection présidentielle de 2002 et s’achève le 11 juillet 2006 avec la publication au Journal officiel du décret définissant le socle commun de connaissances et de compétences. Conçue comme un nouveau principe d’organisation de la scolarité obligatoire supérieur aux programmes et aux disciplines dans la hiérarchie des normes pédagogiques, comme le vecteur d’un nouvel idéal pédagogique fondé sur la notion de « compétences » et comme un levier de transformation des modalités de l’action publique éducative qui doit participer de la diffusion de la nouvelle gestion publique dans l’Éducation nationale, l’instauration du socle commun constitue l’exemple parfait d’une réforme curriculaire dont la production s’est faite, comme pour la réforme de 1902 (Isambert-Jamati 1969), lors d’un large débat national. Si cette première coupe synchronique s’est de fait révélée particulièrement féconde, la dynamique même de l’enquête a néanmoins rapidement imposé une régression vers le passé récent des réformes du système d’enseignement. J’ai ainsi été par la suite amené à faire porter l’enquête sur un second moment critique qui débute en avril-mai 1988 avec la réélection de François Mitterrand à la présidence de la République et au cours duquel se joue, parallèlement aux négociations sur la revalorisation de la condition enseignante et à la préparation de la loi d’orientation de 1989, l’amorce d’une réforme coordonnée de l’ensemble des programmes scolaires et de leurs modalités d’élaboration.

S’agissant du mode de fonctionnement et des acteurs du champ du pouvoir scolaire, on peut dire que l’une des propriétés fondamentales de cet espace est d’abord son caractère « composite » (Dubois 2010 : 10) ou « intersectionnel », pour reprendre l’expression utilisée par Laure Bereni afin de qualifier « l’espace de la cause des femmes » (Bereni 2007). Il apparaît comme un point de confluence où interagissent des agents et des institutions eux‑mêmes inscrits dans des espaces sociaux distincts. On constate malgré tout que le champ du pouvoir scolaire de la fin des années 1980 comme des années 2000 s’organise d’abord et avant tout autour de l’antagonisme entre, d’un côté, les membres de la noblesse d’État et, de l’autre, les syndicalistes enseignants. Les différences sociales qui séparent les individus formant ces deux groupes s’expriment dans les ressources qu’ils sont susceptibles de mobiliser dans les luttes dont le champ du pouvoir scolaire est le théâtre. Les premiers peuvent évidemment s’appuyer sur un très important volume de capital bureaucratique, mais également sur un capital politique non négligeable acquis dans l’exercice de la fonction de conseiller politique d’un ministre, d’un mandat électif ou, mieux, dans l’accession, pour certains, à des fonctions ministérielles. Forts de ces deux types de capitaux et de leur statut d’hommes d’État, ils peuvent dès lors faire valoir le capital symbolique qui fait d’eux les représentants de « l’intérêt général ». Comme l’a montré mon l’enquête, il s’agit là de l’un des plus puissants ressorts de la légitimité de leurs prises de position. Dépourvus de tels capitaux et rejetés du côté de la défense d’intérêts corporatistes, les seconds ne peuvent compter que sur leur statut de porte-parole de la profession et leur représentativité, ce sur quoi ils ne manqueront bien sûr pas de s’appuyer, ainsi que sur la compétence pédagogique acquise notamment dans des activités de formateurs pour enseignants ou pour adultes, dont sont par contre dépourvus la plupart des agents situés à l’autre pôle. Si cette opposition est indéniablement structurante du champ du pouvoir, il me semble néanmoins que le ministère cherche de plus en plus à contourner les syndicats au moment de l’élaboration des réformes. La commission dite « Thélot » est révélatrice de ce mouvement.

À cette opposition principale vient se surajouter une série d’oppositions secondaires – par exemple, entre les hauts fonctionnaires et les chercheurs qui sont sollicités à titre d’expert – qui viennent invalider l’idée de la cogestion de l’Éducation nationale par le ministère et les syndicats. Ce topos de la cogestion revient en en effet à oublier que les syndicats mais aussi la noblesse d’État constituent eux-mêmes des mondes structurés autour avec de fortes divisions internes.

 

IRESMO : « Réformer les programmes, pour changer l’école ? », dites-vous. Pourquoi vouloir et qui veut changer l’école ? Pour quelle raison choisissez-vous de passer par les programmes pour analyser les réformes de l’institution scolaire ?

 

Pierre Clément : La réforme est un thème vieux comme l’école. Pour répondre correctement à cette question, il faudrait reconstituer le champ du pouvoir scolaire dans chacune de ces configurations historiques ce dont je suis bien incapable ! Cela étant, on peut dire que s’il y a quelque chose de certainement de commun à tous les réformateurs, c’est de considérer que le système d’enseignement est inadapté, pour diverses raisons (économiques, philosophiques, scientifiques, sociales, politiques, etc.) aux conditions du temps.

Pour ce qui est du choix de l’entrée par les programmes scolaires, l’honnêteté commande de dire que c’est le fruit du hasard, ou plutôt des circonstances (quand on est sociologue, on ne devrait employer le terme « hasard » qu’en dernier recours). Dès notre première rencontre Bertrand Geay, mon directeur de thèse, m’a suggéré que de m’intéresser à la production des politiques scolaires constituerait un bon moyen de répondre à mes interrogations sur les contradictions de la démocratisation de l’enseignement. J’ai ainsi rapidement abandonné ma première idée consistant à travailler sur les programmes de « réussite éducative ». En raison de leur caractère interministériel, elles m’apparaissent en effet comme un terrain peu adéquat pour étudier des politiques publiques sur lesquelles le ministère de l’Éducation nationale garde la haute main. Pensant prendre comme point de départ la querelle des méthodes de lecture qui venait alors de faire une nouvelle fois l’actualité, c’est finalement sur les conseils de Laurent Willemez, que B. Geay m’avait conseillé de rencontrer, et de Michel Offerlé que j’en suis venu à enquêter sur la genèse du « socle commun ». Rétrospectivement, prendre une réforme touchant aux contenus de l’enseignement comme révélateur du processus de production des politiques scolaires peut apparaître comme un parti pris qui ne va pas de soi. En effet, choisir un tel angle d’attaque aurait pu conduire à privilégier des approches relevant de la didactiqueou de l’histoire des disciplines scolaires au détriment d’« "une problématique sociologique du curriculum" » (Forquin 2008 : 9) qui, à la suite des travaux d’Émile Durkheim, de Vivianne Isambert­‑Jamati, du Centre de sociologie européenne ou de la « nouvelle sociologie de l’éducation » britannique, cherche en priorité à inscrire les contenus d’enseignement dans leurs rapports avec la structure de l’espace social.

 

 

IRESMO : Les réformes que vous décrivez vous semblent-elles avoir réalisé leurs ambitions ?

 

Pierre Clément : Il m’est difficile de répondre à cette question, car ça présupposerait que l’on puisse se prononcer sur les véritables intentions de ceux qui les ont élaborées. Cela étant, la succession ininterrompue des projets de réformes depuis maintenant 70 ans laisse à penser qu’ils n’ont pas atteint leurs objectifs. Ainsi, alors que la plupart des projets mettent en exergue la lutte contre l’échec scolaire et la réussite pour tous (ce qui peut être vu comme une manière de laisser insidieusement de côté la question des inégalités), les inégalités sociales devant l’enseignement restent un fait social incontestable. En revanche, si l’on adopte une vision plus désenchantée, voire machiavélique, selon laquelle les dominants n’ont pas intérêt à la transformation de l’institution scolaire, alors on peut dire que les réformes ont en quelque sorte réussi.

 

IRESMO : Votre thèse consacre une place importante aux experts de l’école. Quels sont ceux qui se distinguent particulièrement et comment ont-ils influencé les réformes de l’école ?

 

Pierre Clément : Je me suis effectivement efforcé d’identifier les individus convoqués en tant qu’« experts » ou en tant que conseillers dans le processus d’élaboration des réformes scolaires. Il serait fastidieux d’en faire la liste tant ils sont nombreux. Ce qui est intéressant à observer, c’est précisément la diversité et l’évolution des profils de ces individus. De ce point de vue, on pourrait par exemple formuler l’hypothèse, en partant de l’analyse de la trajectoire de Nathalie Mons qui a été l’experte mobilisée par Vincent Peillon pour mener la consultation préalable à la « Refondation », que la vraie nouveauté de cette consultation réside en fait dans la consécration de l’évaluation internationale et quantitative des performances des systèmes éducatifs comme la forme d’expertise la plus légitime sur la question scolaire en lieu et place de la sociologie et des sciences de l’éducation. De la même manière, le recours à Claude Thélot pouvait lui aussi être interprété comme la consécration de l’évaluation comme la forme d’expertise légitime sur le système d’enseignement.

Par ailleurs, il me semble qu’un autre point important à étudier avec une attention extrême pour comprendre le rôle de ces « experts » est celui du cadre institutionnel et politique de leur intervention. Le cas de Pierre Bourdieu l’illustre tout à fait bien (cf. infra).

La question de l’influence est difficile à trancher. Si vous demandez aux « experts » eux-mêmes, la réaction est souvent désenchantée. Cela étant, il ne fait guère de doute que l’accumulation des rapports est bien l’un des éléments décisifs permettant la solidification d’un sens commun réformateur. Cette dimension symbolique n’est pas la moindre des conditions de possibilité d’une réforme.

 

 

IRESMO : Vous accordez une place importante au rapport du collège de France et aux prises de position de P. Bourdieu en matière scolaire. Comment votre travail éclaire-t-il les liens entre les préconisations de P. Bourdieu en tant qu’expert, sa sociologie de l’école et ses prises de position en tant qu’intellectuel ?

 

Pierre Clément : Le rapport du Collège de France m’était en effet régulièrement cité par les individus que je rencontrais comme un texte de référence sur la question de la réforme des contenus d’enseignement. Qui plus est, Pierre Bourdieu a aussi été invité par Lionel Jospin, fin 1988, à co-présider, avec François Gros, une commission de réflexion sur la réforme des programmes. Il était donc légitime que je m’intéresse à lui. Pour ce faire, j’ai eu la chance – grâce au soutien de Jérôme Bourdieu, Marie-Christine Rivière et Gabrielle Balazs – de pouvoir accéder aux archives personnelles de P. Bourdieu concernant l’élaboration de ce rapport et le travail de cette commission. Même s’il s’agissait d’archives d’un volume modeste, cela était d’autant plus précieux qu’il m’a été impossible de retrouver des archives publiques concernant ces deux moments (mis à part un dossier dans les archives de l’Élysée).

S’agissant du rapport du Collège de France, il ne faut jamais oublier que ce n’est pas un texte signé par Pierre Bourdieu mais bien par l’assemblée des professeurs du Collège. Même si Bourdieu a bel et bien été la cheville ouvrière de l’écriture du texte, il a également dû composer avec ses collègues et ce d’autant plus qu’il n’était alors qu’un membre tout récent de l’institution (sa leçon inaugurale date du 23 avril 1982 et l’idée du rapport de la fin 1983). Ainsi, la toute première version du texte que j’ai pu retrouver dans les archives est très éloignée de la version finale. Elle consiste en un texte court de 12 pages, contre 48 pour la version finale, dont la lecture attentive montre qu’il repose entièrement sur les acquis des travaux sociologiques menés au CSE depuis le début des années 1960. Il s’agit en effet de prendre acte de la fonction de reproduction de l’ordre social, mais aussi de l’ordre scolaire lui-même, que le système d’enseignement remplit à travers l’autonomie relative dont il dispose et la culture qu’il transmet. Ainsi armé d’une connaissance sociologique des contraintes sociales qui pèsent sur le système d’enseignement et, plus spécifiquement, des mécanismes de légitimation des inégalités sociales qui y sont à l’œuvre, P. Bourdieu peut alors en tirer les conclusions qui s’imposent en proposant quelques principes à partir desquels le transformer. Le premier principe consiste à prôner la mise en question permanente de la culture enseignée. Il s’agit à la fois de rénover régulièrement les contenus d’enseignement pour éviter leur obsolescence, mais aussi d’« éviter que le système scolaire ne se constitue en univers séparé, sacré, proposant une culture elle-même sacrée et coupée de l’existence ordinaire ». Cette critique de la culture scolaire est prolongée par le rappel de son caractère nécessairement arbitraire. Face à cette constatation, largement développée dans la Reproduction, il s’agit de trouver un moyen permettant malgré tout de tendre vers une culture à vocation « réellement universelle (et non destinée à remplir des fonctions particularistes de distinction) ». Cela conduit à l’énoncé du deuxième principe : « l’unification dans la diversité ». Pour dépasser cet antagonisme et concilier ce qui semble apparemment inconciliable, il est ainsi suggéré de transmettre avec la culture scolaire les « instruments nécessaires (ceux que fournissent l’ethnologie, l’histoire comparée ou la sociologie) pour comprendre et accepter d’autres formes d’arbitraire culturel », mais aussi de l’historiciser pour en rappeler constamment le caractère contingent. Le troisième principe prolonge cette critique de la culture scolaire en rappelant les effets de consécration exercés par l’école. Dès lors, pour lutter contre la légitimation scolaire des hiérarchies sociales, P. Bourdieu préconise de « multiplier les formes d’excellence culturelle socialement reconnues en "déhiérarchisant" les savoirs et les compétences ».Pour y parvenir, il s’avance même à faire des propositions plus concrètes, et politiquement explosives, comme la création d’un « professeur d’enseignement fondamental » ou la suppression de l’agrégation. Si la culture scolaire est au cœur de la reproduction scolaire des inégalités sociales, elle est aussi menacée d’éclatement par la croissance continue et par la spécialisation accrue des connaissances. C’est pourquoi P. Bourdieu prône, pour lutter contre la parcellisation des savoirs, « l’unification intellectuelle de la culture enseignée ». Pour atteindre ce quatrième objectif, il propose deux principes unificateurs : d’une part « l’histoire sociale des œuvres culturelles (histoire des sciences, de la philosophie, du droit, de l’art, de la littérature, etc.), conçue comme la généalogie de la culture vivante » et, d’autre part, « la transmission du plus grand nombre possible de langages savants (et notamment des langages logico-mathématiques) et de langues naturelles » ; le langage informatique et une langue étrangère s’ajoutant à ces langages communs. Puis, pour garantir l’ouverture de la culture scolaire, qui constitue le cinquième principe, cette première version évoque la mise en place d’une histoire comparée des civilisations et l’élaboration d’un manuel d’histoire de la civilisation européenne. Enfin, dans le sixième principe intitulé « une culture de la raison », il est préconisé que « l’éducation de l’avenir devrait viser à inculquer, dans des enseignements explicitement aménagés à cette fin, tous les enseignements que l’on peut dégager des sciences de la nature et des sciences de l’homme pour la conduite de la vie, et notamment opérer en pleine conscience les choix fondamentaux du citoyen ». Deux autres points, absents de cette première version, apparaîtront dans le rapport définitif : celui qui, comme le montrera l’analyse de la réception du rapport[3], a suscité le plus de controverses, l’autonomie et la concurrence des établissements scolaires ; et celui qui constitue la clef de voûte de toute la nouvelle organisation du système d’enseignement esquissée dans le rapport, à savoir l’instauration d’un minimum culturel commun.

Mais il faut également voir que pour Pierre Bourdieu, le fait que le président de la République s’adresse non pas à un individu, mais à une institution scientifique a une portée symbolique décisive qu’il ne cessera de souligner au moment de la parution du rapport. Pour lui, il s’agit en effet là d’un fait quasi-juridique marquant la reconnaissance de l’autonomie du corps des chercheurs et des professeurs d’enseignement supérieur. La configuration de 1988 est tout à fait différente puisque, d’une part, P. Bourdieu est sollicité intuitu personae et que, d’autre part, il s’agit de commissions ad hoc placées directement auprès du ministre. Il tirera d’ailleurs un le bilan résolument négatif de sa mission auprès de Lionel Jospin. Dans un article du journal Libération paru le 20 mars 1992 et intitulé « Les illusions perdues des intellectuels », il déclare en effet : « je suis révolté par la façon dont le pouvoir nous utilise. Nous ne sommes là que comme instrument de légitimation  d’une décision purement technocratique. […] La prochaine fois, je resterai à mes chères études ».

 

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