La recherche de la compréhension peut se heurter à d’’autres exigences dans les rapports aux savoirs.
Compréhension et mémorisation
Dans un certain nombre de matières scolaires, la logique de la compréhension semble indissociable d’une mémorisation et d’une restitution de connaissances. Néanmoins, la question qui se pose alors est de savoir si cette mémorisation passe par un apprentissage par coeur, c’est-à-dire par une répétition mécanique.
L’acquisition des connaissances historiques nécessaire à une meilleure intelligibilité des faits actuels supposerait la mémorisation de faits historiques passés et de leurs explications.
Néanmoins, cette mémorisation, lorsqu’elle prend la forme du bachotage, a l’inconvénient d’être oubliée très vite sitôt passés les examens. Or ce qui est attendu des connaissances historiques, c’est qu’elles favorisent la capacité de mise en perspective de l’actualité par les citoyens. La méthode de l’apprentissage mécanique ne permet donc pas de parvenir au but souhaité.
Une autre méthode peut consister à fonctionner par imprégnation successive. Elle vise à se constituer une culture générale sur un sujet en lisant ou en visionnant différents supports qui fournissent les mêmes informations ou des informations complémentaires mais sous des formes différentes.
L’avantage de cette méthode est double. Elle permet de comprendre plus en profondeur les évènements étudiés. En effet, les mêmes explications ou des explications différentes sont fournies plusieurs fois et dans des versions différentes.
Du fait que la compréhension est plus profonde, la mémorisation en est meilleure. Ainsi les évènements ne sont pas oubliés sitôt appris, ce qui permet de constituer une sorte de mémoire vive dans laquelle le sujet peux puiser en continu pour analyser des évènements, faire des liens et augmenter son niveau de réflexion et de compréhension.
Compréhension et compétence technique
Un certain nombre de matières scolaires semblent se donner comme objectif que l’élève acquière une habilité technique dans la manipulation des savoirs. Il doit savoir les réutiliser en les appliquant dans des exercices donnés.
Ce qui est exigé de l’élève, c’est qu’il montre qu’il sait comment l’on doit faire pour résoudre un problème. Mais il ne lui est pas toujours demandé paradoxalement de montrer qu’il sait pourquoi l’on fait comme cela, ni surtout pourquoi on cherche à résoudre ce type de problème. Qu’est-ce qui, par exemple, a conduit des mathématiciens à s’interroger sur tel problème ? Pourquoi ont-ils été conduit à les formuler ? Quels en étaient les enjeux sur le plan mathématique ?
“Donner du sens aux savoirs”: une injonction complexe
“Il faut donner du sens aux savoirs !” est une injonction souvent entendue, mais qui peut sembler, d’une part, insuffisamment mise en oeuvre et, d’autre part, ambiguë, car l’on ne sait pas nécessairement ce qu’elle recouvre.
La demande de sens est une question récurrente de la part des élèves ou même des étudiants: “ Pourquoi on nous fait apprendre cela ?”, “ ça sert à quoi ?”, “ça sert à rien, ce que l’on apprend”... Néanmoins, il n’est pas certain que la formulation utilitaire sous laquelle s’exprime cette demande de sens corresponde en réalité à la demande qui est formulée.
Il n’est pas nécessairement certain qu’un élève, lorsqu’il demande à quoi cela sert d’apprendre telle ou telle notion mathématique, exige d’en connaître l’application pratique. En effet, l’utilité pratique constitue une finalité parmi d’autres d’un savoir qui peut avoir une portée plus large.
L’élève se demande peut-être tout simplement pourquoi on juge important de lui faire apprendre cela, quels sont les enjeux sociaux ou intellectuels qui justifient que telle connaissance figure dans le programme.
A vrai dire, la question n’a rien d’absurde: effectivement, il y a bien des personnes qui ont décidé de mettre tel ou tel contenu dans les programmes et qui ont des raisons de les avoir introduits. Il serait donc peut-être logique de les expliquer aux élèves.
De même, on parle beaucoup de donner du sens aux savoirs. Parfois, on dit aux élèves qu’ils doivent construire du sens, mais on ne les interroge pas explicitement sur ce qu’ils ont compris du cours ou sur le sens qu’ils donnent eux aux savoirs qui leur ont été transmis.
On les interroge principalement sur ce qu’ils ont mémorisé du cours: on les évalue alors sur ce qu’ils sont capables de restituer. Pour les évaluer sur ce qu’ils ont compris, on observe dans quelle mesure ils sont capables de réutiliser les savoirs en les transposant dans d’autres situations.
Mais il serait peut-être également judicieux de leur poser des questions qui portent directement sur le sens comme: a) qu’est-ce que vous pensez qu’il est important d’avoir compris dans ce cours ? (Bilan de savoir) b) pourquoi l’on vous fait apprendre cela ? (Bilan sur la compréhension des enjeux).
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