Didactique de la problématisation

 

L’exigence de problématisation qui est devenue une norme d’un certain nombre de travaux qui sont demandés aux élèves et aux étudiants souffre d’un manque de clarté dans ce qu’elle recouvre. Il s’en suit une difficulté à la didactiser. Bon nombre de travaux demandés aux élèves se situent en réalité encore au niveau de la restitution de connaissance organisée et non de la problématisation.

 

Problématiser, une opération de secondarisation

 

La distinction qui existe entre un sujet, même lorsqu’il est déjà formulé sous forme de questions, et la problématisation indique que cette dernière opération exige un processus de secondarisation, c’est-à-dire qu’elle suppose de se situer à un niveau métacognitif par rapport à la question posée.

 

Ainsi, un scientifique peut comme Claude Bernard partir de la question suivante: comment se fait-il que la glycémie reste relativement constante dans l’organisme alors que les apports en sucre sont irréguliers au cours de la journée ?

 

On peut considérer que le scientifique problématise cette interrogation à partir du moment où il formule une hypothèse: le foie jouerait-il un rôle dans la régulation de la glycémie ? Cette hypothèse peut être vraie ou fausse. Il appartient à la méthode expérimentale de la tester. Mais surtout, cette hypothèse aurait pu être contestée par d’autres hypothèses. C’est ce qui indique que l’on se situe à un niveau métacognitif de problématisation.

 

Ce processus de secondarisation auquel se livre le chercheur en formulant une hypothèse et en la soumettant au protocole expérimental ne doit pas nécessairement être considéré comme en rupture avec le sens commun et l’action pratique.

 

On peut prendre le cas d’une action publique. Imaginons que l’on enregistre des accidents plus fréquents liés à la vitesse dans une zone déterminée d’une ville. On va alors se poser la question suivante: Comment est-il possible de faire diminuer les accidents ?

Il s’agit d’une question, mais pas encore d’un problème. Il n’y aura problématisation de la question que lorsque l’on énoncera des hypothèses de solution dont on peut ensuite discuter les avantages et les inconvénients. Par exemple, est-il plus efficace de construire des “ralentisseurs” ou d’investir dans d’autres aménagements urbains ? On peut alors discuter les mérites respectifs des différentes solutions.

 

Une confusion entre restitution de connaissances et production textuelle problématisée

 

Il n’est pourtant pas toujours certain que ce qui est attendu par les enseignants comme étant un devoir problématisé en soit un. Il arrive assez souvent que les enseignants exigent en réalité un travail qui s’apparente à une simple restitution de connaissances.

 

Prenons un sujet de sociologie: En quoi l’école favorise-t-elle la cohésion sociale ?

 

- Il est possible tout d’abord d’effectuer une première critique de ce type de sujet, qui implique de l’élève qu’il ne remette pas en question un présupposé sociologique qui pourtant pourrait être critiqué: on pourrait effectivement se demander dans quelle mesure, en favorisant la reproduction des inégalités sociales, l’école ne contribue pas au contraire au maintien la division sociale de classes.

 

- Le second point, c’est que même si on admettait ce type de formulation, on pourrait critiquer les traitements qui en sont proposés par les enseignants.

Par exemple, on peut analyser le sujet en insistant sur l’effet socialisateur de l’entrée à l’école (I), puis sur le rôle intégrateur à la sortie de la certification scolaire (II).

Mais il ne s’agit pas là d’une étude problématisée du rôle de l’école comme instrument de cohésion sociale de l’école.

Une interrogation problématisée sur ce sujet devrait plutôt porter sur la place respective des valeurs communes véhiculées par l’école ou au contraire des dispositifs institutionnels par exemple.

Une approche problématisée d’une question se situe au niveau des controverses d’analyse épistémologique d’une question et ne présente pas aux élèves les savoirs scientifiques comme s’il s’agissait de contenus figés qu’il s’agit de réciter.

 

Ainsi, une question soulève un problème lorsqu’elle fait l’objet d’une controverse ou que la réponse est ambivalente.

 

De la problématisation dans l’enseignement de la philosophie

 

Les travaux en didactique de la philosophie ont fait apparaître une évolution dans la formulation des sujets.

 

Ainsi Bruno Poucet rappelle le type de formulations auxquelles donnaient lieu au XIXe siècle les dissertations de philosophie:

 

«Distinguer le devoir et l’obligation absolue des conseils de la prudence et les calculs de l’intérêt (1850) ; avantages que la philosophie peut retirer de l’étude des historiens (1855) ; montrer que la science humaine est nécessairement un mélange de connaissances solidement démontrées et d’ignorances reconnues invincibles (1860) ; devoirs du citoyen envers l’État (1865). »

 

Il remarque ainsi qu’“on demande aux candidats non un travail de réflexion, mais un état des connaissances communément acceptées sur telle ou telle question. On n’attend pas un débat, mais une restitution de connaissances” (Côté-philo, n°9).

 

Il est intéressant de constater que dans nombre de sujets de dissertation en sciences humaines, on en est encore à cette logique de la restitution des connaissances les plus couramment admises sur le sujet plutôt de présenter aux élèves ou aux étudiants la science telle qu’elle se fait avec ses controverses épistémologiques.

 

- Il semble par ailleurs possible de constater empiriquement un flou, qui correspond peut être à une évolution temporelle, sur l’étendue du questionnement qui est attendu face à un sujet de dissertation en philosophie concernant l’interrogation sur les présupposés.

 

Ainsi dans le cas d’un sujet du type: “Y-a-t-il un devoir de rechercher la vérité ?” -

 

- S’agit-il de se contenter que l’élève problématise la relation entre devoir et vérité ou doit-il nécessairement aller jusqu’à interroger l’existence du devoir ou même de la vérité ?

- Ne risque-t-il pas de s’égarer dans d’autres sujets qui seraient: Le devoir existe-t-il ? La vérité existe-t-elle ?

- A l’inverse un élève qui ne remonte pas jusqu’à l’interrogation des présupposés admis du sujet n’exerce-t-il pas insuffisament son esprit critique ?

 

- Enfin, il arrive que certains enseignants de philosophie ne saisissent pas la dimension problématique, par exemple de distinctions conceptuelles, et les traitent comme des faits:

Des distinctions comme besoin/désir, ou encore droit/force, ne sont pas des réalités factuelles, mais des constructions conceptuelles.

En y recourant comme des faits, il devient impossible de conduire les élèves à problématiser des sujets comme:

Tous les besoins sont-ils naturels ? ou Y-a-t-il un droit de la force ?

 

Conclusion: En définitif, il s’agissait à travers les éléments développés ci-dessus de mettre en avant deux points paradoxaux concernant l’injonction à la problématisation:

a) le fait que l’exigence de problématisation qui est devenue une norme dans l’ensemble des disciplines scientifiques reste floue dans sa didactisation.

b) le fait que bien souvent l’on continue à demander aux élèves et aux étudiants un travail qui s’apparente encore relativement à la restitution de connaissance plutôt qu’à un travail de problématisation faisant appel à une démarche critique.