Stratégies d’apprentissage, milieux sociaux et pédagogies

 

Il est possible d’essayer de croiser les travaux en psychologie cognitive sur les stratégies de apprentissage, les travaux en sociologie sur l’inégalité sociale et les méthodes pédagogiques afin de mieux comprendre la question de l’échec scolaire.

 

Motivation, rapport aux savoirs et classes sociales .

 

Les travaux en psychologie s’intéressent au rôle de la motivation, tandis que la sociologie s’est penché sur le rapport au savoir des élèves.

 

Entre autres travaux (par exemple dans ceux de Deci), il a été montré que la motivation intrinsèque ( et la recherche de buts de maîtrise) favorisait davantage la réussite que la motivation extrinsèque (et la recherche de buts de performance).

 

Les travaux sur le rapport aux savoirs des élèves (Charlot) ont montré que les élèves en échec scolaire, le plus souvent issus des milieux populaires, avaient un rapport au savoir utilitariste, tandis que les élèves en réussite scolaire, le plus souvent issus des classes moyennes supérieures, avaient un rapport au savoir davantage tourné vers un intérêt pour les savoirs enseignés en eux-mêmes.

 

On peut donc supposer que l’éthos des classes moyennes supérieures (Bourdieu), qui valorise un rapport aristocratique désintéressé aux savoirs, favorise la réussite scolaire de leurs enfants.

 

Les pédagogies nouvelles, à la différence de la pédagogie dite traditionnelle, entendent s’appuyer sur l’intérêt de l’élève. Cela suppose implicitement que l’élève possède en lui-même des intérêts spontanés pour les savoirs qui lui sont enseigné, une curiosité naturelle. Mais il est possible de se demander dans quelle mesure cette « curiosité naturelle » n’est pas construite par le milieu social et le rapport au savoir qu’il tend à produire.

 

Stratégies d’apprentissage et classes sociales

 

Les travaux sur le style éducatif des familles (Van Zaten) mettent en lumière que les familles des classes moyennes supérieures favorisent dans les interactions un apprentissage de la justification et de l’argumentation. L’enfant doit expliquer et justifier son point de vue. Les parents recourent à la négociation et à la justification des règles.

 

A l’école, les bons élèves, souvent issus des classes supérieures, se caractérisent par une capacité de « secondarisation » (Bauthier). Ils sont capables d’adopter un rapport réflexif propre au discours intellectuel écrit que supposent les travaux scolaires.

 

Les pédagogies nouvelles, par rapport à la pédagogie dite traditionnelle, entendent valoriser le fait de comprendre par rapport au fait d’apprendre par cœur. Les enseignants doivent donner du sens aux savoirs. On peut ainsi distinguer d’un côté une pédagogie traditionnelle qui mettrait à la base de l’apprentissage la mémorisation et les exercices d’application et d’un autre côté des pédagogies nouvelles qui valorisent la compréhension, la réflexion critique et la créativité.

 

Samuel Joshua a montré que les programmes d’enseignement se sont caractérisés par le passage d’une école de la restitution à une école de la compréhension.

 

Néanmoins, les travaux en psychologie cognitive, par exemple ceux d’Alain Lieury, montrent qu’il existe des stratégies de mémorisation différentes selon le type de savoir. Par exemple, l’apprentissage des langues vivantes sollicite la mémoire lexicale et donc un apprentissage par cœur. Les mathématiques impliquent de faire des exercices pour graver des automatismes dans la mémoire procédurale. Les sciences humaines et naturelles sollicitent la mémoire sémantique qui demande une compréhension profondeur pour mémoriser à long terme.

 

Néanmoins, chaque mémoire est sollicitée à un degrés différent dans les matières. Par exemple, en mathématiques, il faut certes acquérir des procédures (connaissances procédurales), mais il faut également comprendre quand utiliser ces procédures (connaissances conditionnelles).

 

Genre et stratégies d’apprentissage

 

Il y a entre les filles et les garçons, un avantage scolaire des premières quelque soit la classe sociale, sauf en mathématiques. L’avantage scolaire en mathématiques des garçons peut être lié à une éducation qui valorise davantage l’exploration de l’espace et donc le raisonnement perceptif.

 

Les filles des classes moyennes supérieures sont celles qui réussissent le mieux à l’école, mais elles font des choix d’orientation moins ambitieux que les garçons de leur milieu. En tant qu’elles sont issues des classes moyennes supérieures, elles sont formées par les interactions familiales à expliquer et justifier leur point de vue. En tant qu’elle sont des filles, elles sont soumises à davantage d’injonction de comportement (Duru-Bellat) leur demandant de se plier à des règles. Il est donc possible qu’elle acceptent plus facilement que les garçons de se soumettre aux contraintes scolaires liées à l’apprentissage par cœur et aux exercices.

 

En réalité, le système scolaire exige de l’élève un subtil dosage entre but de maîtrise et but de performance (vouloir avoir de bonnes notes), entre comprendre et apprendre. Il engendre deux types d’échec scolaire antinomiques. Ainsi, le phénomène des élèves intellectuellement précoces, souvent des garçons des classes moyennes supérieurs, se présente comme l’échec d’enfants dont les stratégies d’apprentissage sont tournées avant tout vers le fait de comprendre, mais qui rechignent à apprendre par cœur et à effectuer des exercices.

 

Stratégies d’apprentissage et mémoire sémantique

 

Les travaux d’Alain Lieury ont conduit à montrer que la mémoire sémantique était une variable plus corrélée à la réussite scolaire que l’intelligence fluide ou raisonnement logique. Dans ce cas, mémoriser et comprendre sont deux activités liées. Le travail sur la mémoire sémantique n’est pas suffisant pour réussir à l’école (en particulier en langues vivantes et en mathématiques), mais il est indispensable. En effet, certains élèves axent leur apprentissage  principalement sur une compréhension et une mémorisation de surface en s’appuyant sur un apprentissage par cœur.

 

Que ce soit les experts (Ericsson) ou les créateurs (Gardner), ils se caractérisent par leur engagement dans la tâche. Les experts se distinguent des novices par l’utilisation de leur mémoire à long terme (Ericsson). Ils ont une mémoire déclarative et procédurale plus étoffée que les novices.

 

- Le lien entre mémoire épisodique et motivation

 

Les travaux en stratégie d’apprentissage (Tardif) insistent sur le fait que l’enseignant doit chercher à rattacher les connaissances nouvelles à celles que possèdent déjà les élèves. Cela favorise la compréhension, mais également la mémorisation et la motivation. En effet, on peut supposer que le fait que l’élève rattache un savoir à sa mémoire épisodique (mémoire autobiographique) favorise l’engagement dans la tâche et donc la mémorisation à long terme.

 

Les travaux sur le rapport à l’école des élèves en fonction des classes sociales (ESCOL) montrent que les élèves en échec scolaire, issus des milieux populaires, ne font pas de liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et les savoirs qui leurs sont utiles en dehors de l’école.

 

-          Motivation et mémoire sémantique

 

On peut supposer que l’élève qui est motivé par le savoir a des buts de maîtrise. Il effectue donc un traitement de l’information en profondeur. Il cherche à comprendre et met enjeu sa mémoire sémantique. Il ne se contente pas d’un traitement de surface et d’un apprentissage mécanique par cœur.

 

-          Mémoire sémantique et inférences

 

La capacité à comprendre un discours oral ou écrit repose sur la capacité à faire des inférences. Nombre de ces inférences sont liées à la mise en lien du discours à comprendre et de la mémoire sémantique du sujet.

 

Les enfants des classes populaires ont une mémoire sémantique moins étoffée dés l’école maternelle (cela est évaluable par le nombre de mots de vocabulaire maîtrisé). Ils ont de ce fait une capacité à faire des inférences inférieures et donc un niveau de compréhension qui est altéré. Enfin, ils ont plus de difficulté à mettre en jeu leur mémoire épisodique pour apprendre : ce qui joue sur leur motivation. On a donc à faire à un cercle vicieux.

 

On peut donc supposer que les enseignants doivent travailler dès l’école primaire l’acquisition d’un vocabulaire étoffé, la capacité à effectuer des inférences et la mise en lien des savoirs avec la mémoire épisodique. 

 

Conclusion :

On peut donc considérer que le style éducatif des familles des classes moyennes supérieures se caractérise tout d’abord par des interactions verbales principalement entre la mère et les enfants. La mère est chargée en grande partie de la transmission du langage. Il s’agit en particulier d’étoffer la mémoire sémantique de l’enfant sur le plan du vocabulaire. Il faut rappeler qu’un texte dont plus de 2% des mots ne sont pas compris est considéré comme difficile par le lecteur. Ensuite, le travail de justification et d’explication qui est exigé de l’enfant l’entraîne à effectuer des inférences. Cette capacité pourra être réinvestie pour comprendre un cours en classe ou lors de la lecture de textes. La scolarisation du temps de loisir qui est pratiqué dans les classes moyennes supérieures met en lien des connaissances proches de celles vues à l’école et de la mémoire épisodique de l’enfant. L’enfant est ainsi perçu, par ses enseignants, comme curieux et intéressé.

Parfois, les parents des classes moyennes supérieures se plaignent – surtout dans le cas des garçons – qu’il était un enfant curieux et intéressé, mais que l’école a eu un effet démotivant. Tout d’abord, l’enfant n’était pas curieux et intéressé en soi – naturellement -, il était placé dans un milieu riche et stimulant qui sollicitait son intérêt et sa compréhension. A l’école, l’enfant doit davantage être capable de construire de l’intérêt par lui-même car l’interaction est moins personnalisée avec l’enseignante qu’avec les parents. En outre, l’école n’exige pas seulement que l’élève comprenne, mais également qu’ils apprenne en acquérant des automatismes qui exige un travail de répétition.

 

 Complément:

 

Fenouillet, F. & Lieury, A. (1996) “ Faut-il secouer ou dorloter les élèves ? Apprentissage en fonction de la motivation induite par l’ego et du niveau de mémoire encyclopédique en géographie ”, Revue de Psychologie de l’Éducation, 1, 99-124.