L’émancipation: pédagogie rationnelle ou pédagogie pragmatiste

 

 

On peut se demander quel type de pédagogie favorise un rapport émancipé au savoir .

 

Pédagogie libertaire, pédagogie pragmatiste

 

Il est possible d’appeler pédagogie pragmatiste un type de pédagogie qui part d’une confiance dans les capacités d’auto-émancipation des apprenants. On trouve ce postulat présent chez les pédagogues anarchistes ou encore dans la pédagogie du maître ignorant telle que la décrit Rancière.

 

La pédagogie pragmatiste peut en outre être définie comme une pédagogie où l’élève est mis en situation de chercheur et apprend à partir de ses propres expériences. La philosophie pédagogique de John Dewey constitue un exemple d’une telle conception de l’apprentissage. C’est une idée que l’on retrouve également présente chez Célestin Freinet avec l’idée de tâtonnement expérimental.

 

La finalité de la pédagogie peut être considérée comme l’émancipation des opprimés. C’est ce que propose par exemple Paolo Freire. Cette conception a donné naissance au courant des pédagogies critiques, qui s’appuient entre autre sur le constructivisme social.

 

La pédagogie rationnelle

 

La notion de pédagogie rationnelle peut désigner une conception de la pédagogie qui recouvre plusieurs aspects. Mais l’une des idées, c’est que la connaissance rend libre. L’enseignant doit donc être un savant et faire sortir l’élève de la “caverne” (au sens de Platon).

 

De ce fait, l’enseignant se caractérise par ses capacités à présenter de manière structurée et rationnelle le savoir qu’il souhaite enseigner. La psychologie cognitive des apprentissages met d’ailleurs en valeur l’importance d’une connaissance structurée pour atteindre un haut niveau d’expertise dans un domaine.

 

L’enseignant se caractérise également par le fait qu’il explicite les implicites maîtrisés par les classes moyennes supérieures et qui favorisent leur réussite scolaire. C’est ce que Bourdieu a appelé la pédagogie rationnelle. De fait, les pédagogies qui postulent des capacités d’auto-émancipation de la part des élèves auraient tendance à supposer des capacités de stratégie de résolution de problème qui sont en réalité construites en dehors de l’école dans le cadre familial. Cette pédagogie rationnelle est établie sur la base d’un savoir scientifique sociologique.

 

De son côté, Norman Baillargeon affirme que la finalité de l’enseignement doit être l’apprentissage de la rationalité. Cette orientation constitue la condition de possibilité de l’émancipation des apprenants. En affirmant cela, il prend le contre-pied des conceptions qui considèrent que le savoir n’est pas la condition de possibilité de l’émancipation. Mais il s’oppose également aux conceptions constructivistes postmodernistes dont le pragmatisme de Richard Rorty constitue une version. Ces pédagogies favoriseraient un relativisme intellectuel qui serait nuisible à l’esprit critique. Le type d’esprit critique que doit au contraire favoriser l’enseignement est proche de celui développé par la zététique.

 

En outre, les pédagogies actives orientées vers la vie sont accusées d’être récupérées par les impératifs de formation de la main d’oeuvre qualifiée dans le capitalisme cognitif.

 

On peut alors se poser les questions suivantes:

• La connaissance savante est-elle la condition de possibilité de l’émancipation ? Cela remet-il en question les capacités d’auto-émancipation ?

• Est-il possible d’induire par la pédagogie des capacités à l’émancipation qui ne se confondent pas avec les attentes de l’employabilité dans le capitalisme cognitif ?

• Les capacités d’émancipation d’un citoyen se trouvent-elles uniquement dans l’acquisition d’un savoir qui serait la condition de l’esprit critique ?

 

Un pragmatisme rationaliste

 

Si l’on commence par le postulat de radicale égalité des intelligences, il est possible de soutenir, comme Jean-Pierre Terrail, que tous les élèves arrivent à l’école avec des compétences intellectuelles égales parce qu’ils sont tous des être parlants.

 

Mais l’école n’est pas le monde de la vie quotidienne. C’est là que s’introduit une difficulté à laquelle n’ont pas été assez attentifs les tenant des pédagogies actives. Tout d’abord, l’école est organisée selon les contraintes de la forme scolaire. Dans les faits, les pédagogies actives se heurtent à cette forme scolaire et c’est pourquoi elles sont conduites bien souvent à s’organiser sous la forme d’écoles alternatives. C’est pourquoi il ne s’agit pas ici de produire une pédagogie alternative, mais une pédagogie de la résistance dans les interstices de la forme scolaire.

 

Mais en outre, la culture scolaire n’est pas la culture de la vie quotidienne. Il s’agit d’une culture lettrée et savante. Cette culture, comme l’a montré Bourdieu, entretient une proximité sociale avec les classes dominantes. Celles-ci en recherchent la maîtrise car elle est source de pouvoir.

 

La place prise par la culture lettrée dans notre société fait qu’il devient difficile, pour pouvoir lutter contre les rapports de domination, de ne pas maîtriser cette culture savante, même si sa maîtrise ne suffit pas à l’émancipation. Mais le niveau d’information écrite qui circule dans nos sociétés donne un pouvoir à ceux qui ont un niveau de culture générale élevée. C’est pourquoi les élites maintiennent leurs enfants dans des formations généralistes le plus longtemps possible (comme les classes préparatoires aux grandes écoles).

 

La maîtrise de cette culture lettrée pose des difficultés pour les élèves des classes populaires. En effet, ils sont confrontés à des condisciples qui maîtrisent des codes qu’ils ont appris dans leur milieu familial et des enseignants issus des classes moyennes qui maîtrisent les mêmes codes. Il existe donc entre eux un univers de connivence.

 

Les élèves de milieux populaires qui ont des trajectoires sociales de réussite paradoxale doivent développer par eux-mêmes une maîtrise des codes implicites par un apprentissage vicariant. En observant leurs enseignants et leurs condisciples de plus haut niveau social, ils infèrent les stratégies implicites nécessaires aux apprentissages. Ils sont dans une position prométhéenne, qui consiste à voler aux dominants l’une des sources de leur pouvoir: leur capital culturel et leurs compétences.

 

L’enseignant joue un rôle ambivalent. Par sa fonction et sa position de classe, il exerce un rapport de domination vis-à-vis des élèves des milieux populaires. Mais il peut décider de se situer dans une position de trahison de classe révélant les codes aux élèves des milieux populaires: il “vend la mèche” (Bourdieu). Pour cela, il doit donc enseigner explicitement les stratégies qui sont habituellement implicites. La difficulté, c’est que nombre d’enseignants ne sont pas décidés à “vendre la mèche”: après tout, leur position leur permet de faire réussir leurs propres enfants, pourquoi les mettraient-ils en concurrence avec les élèves des milieux populaires ? Mais en outre, ils ne sont pas capables d’expliciter des règles qu’ils ont intériorisées et qui sont pour eux des évidences. Cela suppose donc, pour y parvenir, un travail réflexif de leur part, mais également une étude des travaux en psychologie cognitive sur les stratégies d’apprentissage.

 

Néanmoins, la fonction émancipatrice de l’enseignant ne s’arrête pas là. Il peut avoir une fonction émancipatrice par la relation dialectique qu’il met en place au sein de sa classe. Il est possible de distinguer deux types de dialectique. La première est de type socratique. L’enseignant amène les élèves à réfléchir par les questionnements qu’il fait surgir: il les interroge sur leurs propres évidences. Le deuxième type de dialectique est plutôt de l’ordre de celle décrite par Hegel dans “la dialectique du maître et de l’esclave”. L’enseignant induit une confrontation entre lui et ses élèves. Il les conduit à se confronter à son autorité intellectuelle et accepte la confrontation avec les élèves, c’est-à-dire qu’il les incite à faire preuve d’esprit critique par rapport à ce qu’il leur enseigne. Il les incite à prendre la parole face au groupe classe et à l’autorité de l’enseignant, pour défendre rationnellement leur position. Par cette confrontation, l’élève peut arracher la reconnaissance de sa dignité intellectuelle face à l’enseignant et au groupe. La lutte pour la reconnaissance de sa dignité constitue selon Proudhon une dimension fondamentale de la lutte de la classe ouvrière face à la bourgeoisie. Il ne s’agit donc pas de rechercher une pédagogie de la bienveillance, mais une pédagogie de la résilience. La résilience est ainsi la capacité du sujet à résister aux conflits et de manière générale aux épreuves. Une pédagogie de la résistance n’est donc pas seulement une éducation de l’intelligence, mais également un renforcement de la volonté.

 

Sur le plan épistémologique, il n’est pas exact de réduire le pragmatisme au relativisme. En réalité, aussi bien Pierce, que Dewey ou James, n’ont pas été des anti-réalistes. La réalité pour Pierce se présente comme la limite idéale de l’enquête.

 

De même, le pragmatisme n’est pas un empirisme aveugle qui repose sur le tatonnement et l’induction. Le pragmatisme de Pierce repose sur le raisonnement par abduction qui permet de formuler des hypothèses. Mais ces hypothèses supposent des connaissances tirées d’ observations préalables ou de lectures pour être formulées.

 

Conclusion: Les élèves arrivent à l’école avec des capacités d’intelligence égale et donc d’émancipation. Les conditions sociales propre à notre société ont rendu la culture lettrée et l’école centrale dans les rapports de pouvoir. C’est pourquoi c’est un enjeu stratégique que de maîtriser cette culture lettrée dans la lutte pour l’émancipation.

Néanmoins, les classes dominantes n’ont pas intérêt à en expliciter les codes. Pour que l’école joue ce rôle, il faut que l’enseignant se mette dans un rôle particulier de trahison de classe.

Il lui faut alors pratiquer une pédagogie de la résistance. Cette pédagogie le conduit à expliciter les stratégies d’apprentissage. Elle le conduit également à développer les capacités de résistance des élèves en introduisant un rapport dialectique avec ses élèves. Ce rapport dialectique consiste à favoriser leur esprit critique, leur capacité à s’opposer intellectuellement à l’autorité et leur capacité à défendre leurs idées devant un groupe.

Les connaissances accumulées dans le cadre scolaire ne suffisent pas à l’émancipation, mais elles constituent un atout dans un processus de libération.

Le pragmatisme rationnel admet des capacités d’émancipation chez les individus. Mais ces capacités ne signifient pas que l’individu est absolument libre. Il existe de degrés de liberté. La connaissance permet d’augmenter le degré de liberté. L’émancipation est ainsi un processus qui n’est jamais achevé.

 

Bibliographie

 

Freinet Celestin, Oeuvres pédagogiques, t. 1 et 2.

 

Faure Sebastien, “La ruche”, L’encylopédie anarchiste

 

Rancière Jacques, Le maître ignorant

 

Dewey John, Démocratie et expérience

 

Freire Paolo, Pédagogie de l’opprimé

 

Fonvieille Raymond, Naissance de la pédagogie autogestionnaire

 

Bourdieu Pierre, “L’école conservatrice - Les inégalités devant l’école et devant la culture”, RFS, 1966.

 

Baillargeon Norman, “La réforme québecoise de l’éducation: une faillite philosophique” (2006)

 

Terrail Jean-Pierre, Entrer dans l’écrit. Tous capables ?