- Est-ce que tu abordes la question des discriminations et des inégalités dans la formation des enseignants du premier degré et comment ?
- Pour moi, c'est la question prioritaire étant donné le niveau de reproduction des inégalités sociales dans le système scolaire comme le mesure toutes les études nationales et internationales. En outre, je pense qu'en France, on souffre d'un écart important entre la vision idéalisée de pays des « droits de l'homme » et la réalité de notre société. Nous ne sommes pas le modèle universel contrairement à ce que nous avons tendance à penser. La France est classée comme une démocratie imparfaite par exemple par The Economist, loin derrière de nombreux autres pays européens en particulier. La question des inégalités et des discriminations que j'aborde en priorité, ce sont : l'inégalité femme/homme, la classe sociale, l'origine migratoire, les questions LGBT, et également le handicap.
Ces questions, elles sont d'autant plus prioritaires que lorsque l'on regarde les textes, la première compétence dans le référentiel des enseignants : c'est la transmission des valeurs de la République qui comprend un axe important sur la lutte contre les discriminations.
Il est en outre nécessaire pour moi d'aborder ces questions de manière intersectionnelle parce que sinon on en arrive à dire des choses qui sont inexactes et même contre-productives : par exemple l'échec scolaire des garçons, c'est avant tout l'échec des garçons de milieux populaires immigrés, pas celui des garçons de classes moyennes supérieures. C'est cette dimension intersectionnelle des questions qui fait que pour moi, il n'y a pas lieu d'opposer approche par les inégalités sociales ou par les discriminations, mais que ces approches doivent être croisées.
- Est-ce que l'on peut reprendre chacune de ces questions spécifiquement ? Par exemple, qu'est-ce qui dans ta pratique te paraît spécifique dans ta manière d'aborder les questions d'égalité filles/garçons ?
- Pour moi, tout d'abord cette question est indissociable de la thématique LGBT. Mais cela ne signifie pas qu'il y a un lien entre égalité fille/garçon et orientation sexuelle. Il y a deux questions qu'il faut dissocier : c'est la construction de l'identité de genre et la sexualité. En formation avec des élèves en primaire, on est sur la construction du genre. Je fais partie de celles qui pensent que plus la construction de genre d'un individu est stéréotypée, plus il/elle se retrouve enfermé dans une case qui limite ses possibilités et ses capacités.
Pour ma part, en tant que personne, je refuse de me laisser enfermer dans les stéréotypes de genre de l'enseignante femme qui devrait avoir une identité de genre féminine, synonyme implicitement de maternelle (de ce point de vue la thématique de la bienveillance à l'école n'est pas toujours exempte d'ambiguïté). Je joue d'une attitude en cours qui transgresse les normes de genre. Cela implique des dimensions qui renvoient, pour moi, à l'apprentissage vicariant. C'est-à-dire que ce que tu renvois aux étudiant-e-s que tu formes, c'est une image qui certes peut les déranger, mais qui montre également que c'est possible : je peux être une femme enseignante et je peux ne pas incarner le stéréotype attendu de l'enseignante renvoyée implicitement à un rôle maternel.
Pour moi, cela induit une dimension d'empowerment. On peut être une femme et enseigner pas seulement ou en priorité parce que l'on aime le contact avec les enfants ou les jeunes. Mais également, on peut également enseigner pour des raisons que l'on va plutôt rattacher aux stéréotypes masculins : transmettre des savoirs, le sens du service public et de la justice, avoir le goût de la confrontation intellectuelle… On peut donc se situer en tant qu'enseignante par delà les normes de genre et cela a un impact sur les élèves : parce qu'on leur montre que d'autres manières de vivre pour un adulte sont possibles que de se couler dans des catégories stéréotypées de genre…
- Comment prends-tu en compte la question de la classe sociale ?
- La question de la classe sociale est complexe. En premier lieu, c'est que lorsqu'on est un-e enseignant-e, quelque soit son milieu social d'origine, on appartient désormais à la classe moyenne supérieure. C'est la thématique du privilège social: il y a des personnes qui occupent dans la société une place socialement privilégiée. Mais certains futurs enseignants issus des classes populaires n'ont effectué qu'imparfaitement le franchissement de classe.
Je le ressens d'autant plus que personnellement que j'ai moi-même franchi les frontières de classe. La littérature sociologique, depuis au moins Bourdieu, et je suis d'accord avec cela, met en avant la nécessité de « vendre la mèche » c'est-à-dire d'expliciter les codes implicites de l'école. Néanmoins, lorsque les étudiants n'ont pas eux-mêmes parfaitement franchi les frontières de classe, c'est une expérience qu'ils vivent comme une violence symbolique. Donc, cette opération de dévoilement, elle engendre des résistances : en gros, vous avez des étudiants qui se braquent car ils sont renvoyés au fait qu'eux-mêmes en tant que futurs prof, ils ne maîtrisent qu'imparfaitement les codes de l'école. C'est pour cela qu'ils peuvent vivre également difficilement leur condition d'étudiants qui les renvoient au fait qu'ils ont eu et qu'ils ont encore eux-mêmes des difficultés scolaires.
Si on excepte la question délicate des transclasses « partiels » que je viens d'évoquer, il me semble que l'autre point important, c'est d'alerter les futurs enseignants sur les risques d'ethnocentrisme de classe, de classisme, lié à leur point du vue de classe par rapport aux élèves et aux familles de milieux populaires. Il y a beaucoup de discours qui relèvent de préjugés de classe chez les enseignants. Il y a également des pratiques, qui sans que les enseignants n'en aient conscience, parce qu'ils n'y réfléchissent pas nécessairement, contribuent à reproduire les inégalités sociales : par exemple, des formes de différentiation pédagogiques qui se révèlent en réalité discriminatoires.
- En France, la question des discriminations liées à l'origine migratoire à l'école est un sujet qui est relativement tabou, n'est-ce pas ?
- Il y a une difficulté à prendre en compte cette question, cela d'autant plus qu'elle se confond en partie avec la classe sociale : être d'origine immigré, c'est souvent être issu d'une famille de milieu populaire. Ensuite, la question de l'origine ethnique et raciale, elle se pose différemment selon les groupes car certains sont l'objet de stéréotypes sociaux négatifs. Cette perception sociale négative a un impact par le biais de ce que l'on appelle la menace du stéréotype. Mais, c'est vrai qu'en France comparativement à d'autres pays, il y a une grande difficulté à affronter en face le problème comme le souligne l'interdiction des statistiques ethniques.
Personnellement, mes deux parents sont d'origine étrangère. Ma mère est latino-américaine. En France, il n'y a pas trop de préjugés négatifs sur les latino-américains car ils sont peu nombreux. On disait souvent à ma mère : « vénézuélienne, c'est pas courant ». Mais aux Etats-Unis par exemple, il n'en va pas de même comme l'a montré par exemple la campagne de Donald Trump. Mon père est portugais : là on est plus sur des stéréotypes, que sur du racisme en tant que tel... D'une certaine manière, bien qu'issue de l'immigration, j'ai le privilège social, de ne pas faire partie des groupes socialement "racisés". Mais cela correspond également à une situation d'invisibilisation sociale de certaines communautés immigrés: portugais, asiatiques...
Lorsqu'on mesure la trajectoire des enfants d'immigrés en France, on voit que certains groupes d'origine étrangère, surtout pour les garçons, ont une trajectoire scolaire moins bonne que la population de référence. Ceux issus du Maghreb, de l'Afrique sub-sahrienne, du Portugal et de la Turquie. Certains groupes sociaux connaissent une discrimination à l'emploi et au logement : maghrébins et noirs. D'autres groupes peuvent souffrir de préjugés négatifs et de racisme : Roms, Juifs...
Aujourd'hui, la question ethno-raciale vient se compliquer en outre avec la question religieuse. Il est vrai que l'on peut s'étonner de l'attitude des pouvoirs publics en France face à la catégorie « islamophobie » qui est reconnue par le Conseil de l'Europe que l'on ne peut pas soupçonner d'être une organisation au service d'un projet politique islamiste.
Disons que ce qui m’apparaît important en formation des enseignant-e-s, c'est de donner une description sociologique de la société française en terme de discriminations ethno-raciales et de pointer certains mécanismes qui l'a encore ne sont pas conscients. Les enseignants n'ont pas conscience de produire de la discrimination ethno-raciale et peuvent même parfois avoir des comportement inverses comme en sur-notant les élèves d'origine immigrés. Mais, pourtant cette discrimination en définitive a bien lieu en particulier par la sur-orientation des élèves d'origine immigrés en SEGPA ou en filière professionnelle. Ce qui est d'ailleurs arrivé à l'une de mes sœurs qui avait un problème de dysphasie et de dyslexie : les enseignants lui disaient qu'elle, ses difficultés scolaires, cela n'était pas un problème de dyslexie, que c'était parce qu'elle était immigrée et qu'elle avait un accent quand elle parlait…
De ce point de vue, la narration d'expérience vécue par les formateur/trices issues de l'immigration ou par les étudiants issus de l'immigration constitue des appuis en formation des enseignants.
- Quelles sont les conséquences des inégalités sociales et des discriminations à l'école ?
- Ces conséquences sont multiples et elles doivent être soulignées. Il y a bien évidement un coût en termes d'échec scolaire. Je n'y reviens pas...
Mais ce n'est pas tout. Les inégalités sociales et les discriminations peuvent reposer sur des préjugés et des stéréotypes négatifs de la part des enseignants. Par exemple, dans le cas du handicap ou des troubles de l'apprentissage : les enseignants peuvent avoir une vision uniquement déficitariste des élèves qui sont réduits à leur handicap et perçus du côté du manque. Par exemple, je me souviens d'une situation où une étudiante m'a soutenue qu'une personne souffrant de dysorthographie sera irrémédiablement bloquée par le système scolaire. Je peux vous assurer que si c'était le cas, je ne serai pas en train d'enseigner à l'ESPE vu mes difficultés en orthographe. Dans une telle vision, il n'existe pas l'idée que l'élève peut avoir des stratégies de compensation et que l'enseignant doit également l'aider à s'appuyer sur ses points forts pour compenser ses points faibles.
Les préjugés négatifs liés à des groupes sociaux peuvent également être un facteur de mise à l'écart et même de harcèlement scolaire. En France, il me semble que l'on a tendance à traiter la question du harcèlement scolaire sous un angle trop psychologique et pas assez social. Par exemple, la première cause de harcèlement scolaire, c'est la surcharge pondérale. Or on sait que cette question est socialement située : elle touche davantage les enfants issus de milieux populaires. C'est pourquoi, il est nécessaire de travailler avec les élèves à déconstruire dès la maternelle les préjugés négatifs. Par exemple, en maternelle, les élèves garçons font déjà des remarques dévalorisantes au sujet des activités des filles.
Enfin, je pense qu'en France, il y a une autre thématique qui est assez peu présente a contrario : la fierté (pride). On fait peu de chose pour combattre les stéréotypes négatifs, mais on ne manque pas de souligner qu'il faut également lutter contre les stéréotypes positifs. En revanche, on ne fait rien pour travailler à renforcer l'estime de soi des personnes issues de groupes discriminés. Or une problématique qui est très présente pour les groupes sociaux victimes de discriminations, c'est que les élèves qui appartiennent à ces groupes souffrent d'une image d'eux-même négative : honte de la profession de leurs parents pour les élèves de milieux populaires, manque de confiance en soi des filles, honte de soi des personnes homosexuelles, queer et trans, stéréotypes négatifs dont sont particulièrement victimes certains groupes immigrés ou religieux, préjugés sociaux concernant la situation de handicap… Il s'agit là également d'une dimension qui peut être travaillée par les enseignants.
De ce point de vue, l'étude de l'histoire des mouvements sociaux qui ont défendu la cause de tel ou tel groupe social discriminé constitue un axe qui permet de travailler à la fierté et à l'empowerment des groupes subalternes.
- Justement quelles sont pour toi les pratiques pédagogiques de formation qui peuvent être utilisées pour parvenir à effectuer ce travail de lutte contre les inégalités sociales et les discriminations ?
- Certaines approches insistent beaucoup sur la mise en activité des enseignants en leur faisant vivre des situations qui les confrontent aux inégalités et discriminations, et leur demande de réagir par rapport à cela. Ce n'est pas mon approche…
Personnellement, je suis davantage influencée par certains éléments des pédagogies féministes et critiques. J'accorde une certaine importance à la narration de l'expérience vécue comme facteur de conscientisation. Ensuite, comme je l'ai dit au début, j'accorde également une importance à la manière dont en tant qu'enseignante, il est possible de performer le genre. Enfin, j'accorde une importance à la pratique dialogique, mais dans un sens hégélien. J'ai tendance à considérer que dans l'interaction entre l'enseignant-e et les étudiants se joue une lutte pour la reconnaissance. Une situation d'apprentissage dialogique est une situation dans laquelle se joue une lutte dans laquelle chaque interlocuteur désire être reconnu comme un sujet pensant. L'empowerment passe pour moi dans cette capacité à entrer dans cette lutte et à la soutenir. Ce qui fait que parfois, je pense, mais pratiques de formation peuvent être perçues comme « rentre dedans » par les étudiants… Mais j'assume cette part de conflictualité dans la formation, car pour moi, elle fait partie de la conflictualité de l'existence. C'est cette dimension même de conflictualité qui évite que l'on verse dans un rapport dogmatique et magistral à l'enseignant.
Après, il y a également dans ma manière de former des dimensions qui sont influencées par la pédagogie critique des contenus : c'est-à-dire que j'accorde de l'importance à la question de la transmission de savoirs critiques qui sont socialement contextualisés.
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