La pédagogie critique est utilisée également dans le cadre du développement de l'éducation critique aux médias ou littératie médiatique critique. L'éducation critique aux médias promu par la pédagogie critique repose sur une étude des stéréotypes racistes, sexistes et classistes que développent les médias. A l'opposée de cette vision, elle encourage les élèves issus des groupes discriminés à créer des médias alternatifs qui diffusent un contre-discours.
Traduction d'un article de Douglas Kellner et Jeff Share, publié dans Educ. Soc., v.29, n.104 ,Campinas out. 2008.
L'éducation critique aux médias et démocratie radicale
Les innovations technologiques, l'expansion de l'empire global des médias, l'explosion de nouveaux types de médias et d'un bombardement commercial illimité des enfants a contribué, actuellement, à la formation d'une situation dans laquelle la jeunesse est en train de grandir dans un monde de médias, très différent de celui de toutes les générations antérieures. Si d'un côté, les avancées technologiques ont crées de nouvelles possibilités pour un libre flux d'informations, l'usage des réseaux sociaux et l'activisme global, d'un autre côté, ont rendu possible que les entreprises et les gouvernements tentent d'amplifier leur contrôle sur les moyens de communication, de restreindre le flux des informations et de s'approprier ces nouveaux outils pour leurs propres profits et contrôles, au détriment de la libre expression et de la démocratie.
La plupart des enfants nés aux Etats-Unis durant ce millénaire n'ont jamais vécus sans Internet, les téléphones portables et la télévision. Plus de 98 % des foyers nord-américains ont au moins un téléviseur et près d'un tiers vivent dans des foyers dans lesquels la télévision est « toujours » branchée ou « la plus grande partie du temps ». Avant d'avoir atteint leurs six ans, la plus grande partie des enfants passe près de deux heures par jours en contact avec les médias sur la toile. Ce chiffre double à huit ans et avant d'atteindre l'âge de 18 ans, ils ont passée environs six heures et demi, chaque jours, avec tous ces médias. On estime également que tous les jeunes enfants aux Etats-Unis « ont des produits- des vêtements, des jouets et autres affaires – basés sur des personnages des programmes de télévision ou vus au Cinéma ». Une fois que les programmes de télévision, que les jeux vidéos, la musique et même les jouets deviennent des grands diffuseurs de notre culture, les conteurs et les vendeurs d'histoires de notre temps, et maintenant plus que jamais, que les enfants ont besoin d'apprendre à questionner critiquement les messages qui les entourent et à utiliser la grande variété des outils disponibles pour exprimer leurs idées et exercer une pleine participation dans la société.
Victoria Carrington écrit que les textes numériques « soumettent les enfants à des flux globaux de consommation, d'identité et d'informations, d'une manière qui n'a jamais été réalisée durant les générations antérieures ». Pour Carrington, il est essentiel de comprendre les médias comme une flux dans lequel les jeunes d'aujourd'hui sont en train de grandir. Tania Modleski décrit le concept de flux de Raymond Williams comme les interactions complexes et les interrelations entre différents programmes et marchandises télévisuelles. Beverly Houston explique « Le flux de la télévision américaine est continue, 24/24, et cela est crucial pour produire l'idée que le texte sort d'un réservoir sans fin, qui a une origine inexistante, naturelle, inépuisable et concomitante comme réalité psychologique ». Durant le XXIe siècle, le flux se transfère des vieux moyens de communication vers les nouvelles technologies. Houston affirme que le flux des médias mobilise le désir et la consommation, dans le sens où les interruptions structurées intensifient le désir pour la consommation illimitée.
Dans le contexte de l'expansion continue de la transformation technologique et économique, la littératie critique des médias est un impératif pour une démocratie participative, pour appréhender les nouvelles technologies de l'information et de la communication, associées à une culture des médias basée sur le marché, qui ont fragmentées, connectées, fait converger, diversifiées, homogénéisées, stabilisées, amplifiées et remodelées le monde. Ces changements sont en train de reconstruire la manière dont les personnes pensent et restructurent les sociétés au niveau local et global.
Tandis que l'éducation aux médias a évolué à partir de beaucoup de disciplines, un important champ de travail théorique pour l'alphabétisation critique des médias a surgit d'un champ multidisciplinaire dans les études culturelles. C'est un champ de questionnement critique qui a eu son début, il y a plus d'un siècle en Europe et qui continue de croître avec des nouvelles critiques des médias et de la société. Des années 1930 aux années 1960, les chercheurs de l'Institut de sciences sociales de Francfort utilisèrent la théorie critique sociale pour analyser comment la culture populaire et les nouveaux outils de la technologie de communication induisent l'idéologie et le contrôle social. Durant les années 1960, les chercheurs du Centre d'études contemporaines de l'Université Birmingham apportèrent des prolongements à des questions déjà discutées sur l'idéologie, avec une compréhension plus sophistiquée de la réception comme construction active de signification et non comme simple miroir de la réalité externe. En appliquant les concepts de la sémiotique, le féminisme, le multiculturalisme et le post-modernisme, on a augmenté la compréhension dialectique de l'économie politique des médias, l'analyse textuelle et la théorie de la réception. La culture populaire peut être analysée comme un ensemble de forces dynamiques qui reproduisent les idéologies dominantes, en plus d'entretenir, d'éduquer et d'offrir les possibilités pour des alternatives anti-hégémonique.
L'éducation aux médias qui a évolué à partir des études culturelles ne se définie pas tant comme un bloc spécifique de connaissance ou un ensemble d'habilité, mais elle se définie comme une structure de compréhensions conceptuelles. Beaucoup de personnes et d'organisations du monde ont déjà leurs propres listes de concepts qui se recouvrent en nombre et manière d'expression, mais en général, toutes tendent à consister en plus ou moins cinq éléments basiques : 1) la reconnaissance de la construction des médias et de la communication comme un processus social, contre le fait d’accepter les textes comme des transmetteurs isolés d'informations, neutres ou transparents 2) certains types d'analyse textuel qui explorent les langages, les genres, les codes et les conventions du texte 3) une exploration du rôle de la réception dans la négociation du sens 4) la problématisation du processus de représentation pour révéler et mettre en discussion les questions d'idéologie, de pouvoir et de plaisir 5) l'analyse de la production, des institutions et de l'économie politique qui motivent et structurent les industries des médias comme entreprises à la recherche de profit.
L'alphabétisation critique aux médias est une réponse éducative qui amplifie la notion d'alphabétisation, en incluant les différentes formes de communication de masse, de cultures populaires et de nouvelles technologies. Elle approfondie également le potentiel de l'alphabétisation pour analyser critiquement les relations entre les médias et la réception, l'information et le pouvoir. Comme cette analyse courante, la production de médias alternatifs donne aux élèves le pouvoir de créer leurs propres messages, qui peuvent défier les textes et les histoires des médias
Cet article explore les bases de l'éducation à la lecture critique des médias, il examine certains des obstacles à l'implantation des changements pédagogiques progressistes et fourni des exemples d'applications pratiques. Le cadre théorique s'inscrit dans une perspective intersectionnelle qui croise les questions de genre, de race, de classe et de pouvoir, pour explorer les interconnexions entre éducation médiatique, études culturelles et pédagogie critique.
Un monde en transformation
Beaucoup de changements ces dernières années ont contribué largement à la nécessité de l'éducation pour la lecture critique des médias. Cela constitue une nouvelle structure épistémologique pour la littératie critique aux médias du au rapide développement des technologies de l'information et de la communication, à l'expansion du capitalisme global, du marché libre et à l'escalade et à la décroissance de la diversité linguistique culturelle, qui est en train de changer les milieux sociaux à un niveau local et global.
En observant l'impact de la globalisation sur l'identité, Castells affirme que les vies des personnes sont modelées par les forces de la société en réseau. Il suggère que les interconnexions entre la technologie, l'économie, la culture et l'identité se défient, se combattant et s'impactent les unes les autres à une échelle globale.
Déjà dans les années 1960, Marshall McLuhan a argumenté que beaucoup des caractéristiques de la culture orale pré-moderne avaient eu une importance renouvelée à mesure que l'instantanéité et la continuité de l'ère électronique se montrait plus semblable aux cultures orales du passé qu'aux cinq derniers siècles de la culture de l'imprimé. Il a écrit cela avant l'existence des téléphones portables, de l'internet et de la télévision haute définition, et cependant, aujourd'hui, à mesure que le Web et les communications sans fils deviennent la norme dans beaucoup de pays du nord et dans beaucoup de pays du sud, ses paroles sonnent plus réelles que quand il les a écrit, il y a un demi-siècle.
Selon McLuhan, avant l’alphabétisation par l'écrit, les humains étaient des chasseurs et cueilleurs, vivant dans des sociétés orales avec des cultures tribales qui étaient unifiées, inclusives, organiques et qui se caractérisaient par un haut niveau de participation. Avec l'invention de l'alphabétisation phonétique a débuté une nouvelle ère. L'alphabétisation a fait que l’œil s'est substitué à l'oreille et la culture cosmique s'est trouvée fragmentée et séparée par un nouveau système de répétitivité et d'uniformité. Au XVe siècle, ces changements ont explosé avec l'invention de la presse de Gutenberg et par conséquent de l'imprimerie. McLuhan a appelé cette période « l'ère de la mécanique » et à attribué à l'arrivée de l'individualisme, du rationalisme et du nationalisme, cette nouvelle culture de l'alphabétisation de l'homogénéité et de l'organisation linéaire.
Le prochain grand changement pour l'humanité, selon McLuhan, est advenu avec la découverte de l'électricité et l'invention du télégraphe. La nouvelle ère électronique a causé et continue de causer une implosion dans la société, en faisant comme si les êtres humains retournaient à leurs racines orales. Cette ère de l'automatisation et de la cybernétique nous remet sur la voie d'un mode de vie plus participatif, intégral, décentralisé et inclusif. McLuhan déclare que l'électricité, avec sa rapidité et constance, est la ressource qui a crée de la simultanéité, qu'elle est une extension de notre système nerveux central « en mettant en lien instantanément chaque relation humaine ». Il suggère que tout média est une extension de nous même, le média imprimé est une extension de l’œil, comme la roue est une extension du pied.
Maintenant, plus que jamais, nous voyons la transformation de nos sociétés dans ce que McLuhan a appelé le « village global », et l'ère électronique dont il a parlé se développe à toute vitesse, remodelant les sociétés et les identités dans le monde entier. La société alphabétisée d'aujourd'hui accompagne l'ère de l'information, l'éducation doit se libérer du curriculum que est séparé en disciplines et « changer totalement pour qu'il y ait une inter-relation dans la connaissance » affirme McLuhan. […]
Renforçant les perspectives déterministes économiques et technologiques de McLuhan, Thomas Friedman argumente qu'au tournant de ce millénaire, les humains ont initié une troisième étape de changements globaux. Il écrit que la première grande ère de la globalisation a commencé en 1492, quand Colomb a ouvert le commerce entre le nouveau et l'ancien monde. Durant ce qu'il appelle la Globalisation 1.0, l'impérialisme et la religion ont fait en sorte que l'intégration globale s'affronte à la force brute, car les colonisateurs ont supprimé le pouvoir des peuples colonisés jusqu'à environ les années 1800. La deuxième ère, la Globalisation 2.0, comprend la période qui va approximativement de 1800 à 2000 et inclut les entreprises multinationales, qui exportent leurs marchandises et la force de travail à mesure que l'industrialisation remodèle le monde. Cette seconde ère bénéficie en priorité des moindre coûts de transport et, plus tard, du déclin des coûts de communication et a été maqué par l'invention de nouveaux dispositifs de hardware. Après cela, durant le XXI siècle, Friedman affirme que la Globalisation 3.0 repose sur un software novateur et un réseau global de fibre optique et déclare que « le caractère unique de cette époque est « la récente découverte par les individus de la manière de collaborer et d'être en compétition au niveau global ».
Son affirmation que le monde d'aujourd'hui est moins hiérarchique, comme un terrain de jeu plus plat que jamais, est excessivement idéologique et optimiste. Friedman est beaucoup plus critique des inégalités et des injustices de la globalisation néolibérale. Cependant, son affirmation que « le monde a été nivelé par la convergence de dix grands événements politiques, innovations » est hautement provocatrice et souligne de nombreux changements récents dans la société qui ont un impact global. Nous ne sommes pas en accord avec sa conclusion utopique que le monde d'aujourd'hui est plus horizontal et qu'il y a plus d'égalité d'opportunités, sachant qu'un tiers de la population mondiale vit encore sans électricité. Mais la discussion de Friedman sur les grandes forces qui changent le monde durant les deux dernières décennies affirme clairement que le XXIe siècle est un monde différent et qui continuera à changer, du fait des influences des nouvelles technologies de l'information et de la communication et des systèmes économiques globaux. Les exemples qu'il décrit des transformations dans la technologie, dans la société et l'économie, démontre de fortes raisons pour un changement dans l'éducation et en particulier dans les pratiques d'alphabétisation. Nous croyons que le type de changement le plus adéquat pour un monde globalisé et perpétuellement transformé par la technologie inclura différentes alphabétisations, parmi lesquelles l'alphabétisation critique aux médias est essentiel, comme nous argumenterons par la suite.
La diversité des idées et des personnes est chaque fois plus grandes dans les pays, les villes et les salle de classe, en effet un volume d'information chaque fois plus grand est disponible et chaque fois plus de personnes voyagent et immigrent dans le monde. En même temps, il y a une réduction de la diversité, car la colonisation culturelle et l'homogénéisation commerciale se disséminent à travers les marchés globaux avec la facilité des nouvelles technologies de l'information et de la communication. Un exemple de perte de la diversité peut être vue dans l'avertissement de l'UNESCO que « plus de 50 % des 6 millions de langues dans le monde sont menacées d'extinction » avec la disparition de pratiquement une chaque semaine. Joseph Lo Bianco affirme que « durant cette décennie et la prochaine, il y aura le plus grand déclin de la diversité linguistique de toute l'histoire ». […]
Ces changements dans la technologie et la société sont modelés à mesure que les personnes pensent à la question des médias et se mettent en relation avec eux. Jenkins affirme que le plus grand problème pour les enseignants aujourd'hui n'est pas la vieille notion de fracture numérique qui sépare les personnes en fonction de leurs accès aux outils de communication, car il existe aujourd'hui un nombre jamais vu de personnes qui ont accès à celles-ci. Le plus grand problème aujourd'hui est un vide de la participation ou encore un « accès inégal aux opportunités, expériences, habilités et connaissances qui vont préparer les jeunes à une pleine participation dans le monde de demain ». Jenkins écrit : « nous avons à ré-évaluer les objectifs de l'éducation médiatique, pour que les jeunes puissent se percevoir comme des producteurs culturels et des participants, et non pas simplement comme des consommateurs, critiques ou non ».
Considérant les changements en termes technologiques et sociaux, Carmen Lucke défend une forme large d'alphébétisation médiatique du à trois niveau de convergence des médias qui croissent chaque fois davantage. Un de ces niveaux est l'habilité fonctionnel des dispositifs de hardware à exécuter des tâches multiples, comme un téléphone portable, qui peut prendre et envoyer des images (fixes et en mouvement), jouer de la musique, envoyer et recevoir des textos, charger et télécharger du contenu en ligne, utiliser des jeux et même être utilisé pour parler à des personnes. Un autre niveau se réfère à la convergence amplement soulignée par la dérégulation de la propriété des médias et les diverses fusions et acquisitions des corporations multinationales des médias. L'intégration horizontale et verticale des entreprises de médias permet que moins de corporations aient l'habilité de contrôler plus de type différents de services et de contenus. L'habilité des technologies de l'information et de la communication à avoir plus de fonctions et l'intégration des fournisseurs de médias sont en train de créer ce que Marsha Kinder appelle l'intertextualité transmédia.
Selon Luke, le troisième niveau de convergence des médias est la conséquence du premier et du second produisant l'effet de créer « une synergie beaucoup plus solide entre des industries antérieurement distinctes, entre connaissance et information, consumérisme, culture populaire, divertissement, communication et éducation ». Tandis que la politique, les informations et le divertissement convergent dans de nouvelle formes de médias, il se forme toute une culture de l'audience. Le spectacle devient l'un des principaux organisateurs de l'économie, de l’État, de la société et du quotidien des personnes. Pour avoir de meilleures audiences et augmenter le luxe et le pouvoir, les industries culturelles agressivement créaient et promeuvent une culture des médias, synthétisées, centrée sur le spectacle.
James Paul Gee suggère que les innovations technologiques le « capitalisme accéléré » global et l'hyper-compétitivité est en train de créer un nouveau type d'individu qu'il appelle des « personnes portfolio ». Gee explique que l'idée d' « habilité spéciale » a cessé d'avoir la connotation de spécialité « disciplinaire » ou académique pour prendre une connotation plus large, plus compatible avec une vision du monde capitaliste. […]
Un problème de l'éducation de cette personne portefolio est qu'elle est basée sur une notion cognitive de travailleur de la connaissance qui possède des habilités de « pensée supérieure », mais qui ne possède pas la capacité de penser de manière critique. Gee décrit le fait de « penser critiquement » comme la capacité de « comprendre et critiquer systématiquement le pouvoir et l'injustice ». Le manque d'habilité pour comprendre ou sympathiser avec des personnes marginalisées, pauvres et opprimées est un grand problème de cette épistémologie du capitalisme accéléré.
L'autre problème du modèle qui crée une personne portfolio est qu'il favorise davantage les croyances des personnes dominantes dans la société (cad blanches, de sexe masculin, de classe moyenne ou haute) qui ont un accès plus facile à ces langages spécialisés et scolaires basés sur des expériences de vie et des privilèges. Il est plus facile de relier leur culture domestique au domaine public de l'école pour des élèves qui ont été exposés aux valeurs de la classe moyenne blanche, comme la lecture de la littérature de jeunesse depuis les premières années de leur vie ou aux visites des musées et des galeries d'art. Le lieu commun sur la déficience de pensée, que beaucoup d'éducateurs ont intériorisés, sous-estime les biens culturels que les élèves pauvres et appartenant à des minorités amènent à l'école et les problèmes qu'ils ont a dépasser ces ressources. […]
Pour contre-balancer les problèmes d'inégalité et de manque de critique sociale, Gee promeut une Charte des droits pour tous les élèves, y compris quatre principes pédagogiques : les pratiques situées, l'éducation ouverte, la structuration critique et les pratiques transformatrices. Il écrit : « Ces principes cherchent à produire des personnes qui peuvent agir dans le nouveau capitalisme, mais d'une manière beaucoup plus méta-consciente et politique que dans les formes complexes de scolarité néo-capitaliste ». La pratique située peut aider la valorisation les différents types de capitaux culturels que les élèves amènent dans la salle de classe. Ainsi les pratiques expérientielles centrées sur l'enfant permettent aux élèves de découvrir les connexions entre leurs expériences de vie et l'école. Un aspect plus important de ces principes est une conscience méta-cognitive des interconnexions entre la pensée, la connaissance et les relations de pouvoir. Le besoin d'une instruction ouverte garantie que les élèves se développent critiquement avec des textes pour comprendre les interconnexions et les systèmes de pouvoir.
Le quatrième principe de la pratique transformatrice, que l'éducation doit développer, est le fait d'agir sur l'apprentissage et de donner du pouvoir aux élèves pour l'utiliser et transformer la connaissance. Quant au quatrième principe de Gee, celui de la pratique transformatrice, il s'est construit sur la structuration critique, alors l'objectif de Jenkins d'éliminer ou de diminuer l'absence de participation peut devenir une reconstruction de l'éducation, en promouvant une alphabétisation critique aux médias. […]
Approches de l'éducation aux médias
Cependant l'éducation aux médias aux Etats-Unis en était déjà à ses prémisses car il existait un débat sur pourquoi et comment le mettre en pratique. Nous divisons le champ de la pédagogie médiatique en quatre perspectives pour pouvoir mieux expliquer les éléments nécessaires à l'alphabétisation critique aux médias.
Une des perspectives de l'éducation aux médias provient d'une peur des médias et vise à protéger ou vacciner les personnes contre les pièges de la manipulation et de la dépendance aux médias. Cette approche protectionniste perçoit les recepteurs des médias comme des victimes passives et valorise la culture traditionnelle de l'imprimée par rapport à la culture des médias comme par exemple Neil Postman avec Amusing ourselves to death. Postman souligne que la télévision détient le pouvoir de contrôler l'éducation parce qu'elle domine l'attention, le temps et les habitudes cognitives de jeunes. De nombreux activistes des deux côtés du spectre politique voient l'éducation médiatique comme une manière de sur-charger leurs agenda, accusant les médias. Certains conservateurs accusent les médias des grossesses des adolescentes et de la destruction des valeurs familiales, tandis que certains gauchistes accusent les médias de la consommation à outrance et de valeurs matérialistes des enfants. Dans une recherche avec des professeurs d'écoles maternelles et du personnel de crèche, Ellen Seiter a remarqué que cette peur des médias et cette défiance de la culture populaire est plus présente chez les classes moyenne et haute. […]
Si d'un côté, nous admettons que les médias contribuent à l'existence de beaucoup de problèmes sociaux et même parfois qu'ils les causent, d'un autre côté, nous interrogeons cette approche protectionniste, par sa tendance anti-médias, qui est trop simpliste relativement à la complexité de nos relations avec les médias et qui ne prend pas en considération le potentiel que la pédagogie critique et la production de médias alternatifs offrent pour donner du pouvoir aux personnes. Quand la compréhension des effets des médias est la contextualisation dans sa dynamique socio-historique, les questions de pouvoir et d'idéologie sont extrêmement utiles pour l'éducation médiatique, pour explorer les inter-relations entre l'information et le pouvoir. Les critiques de cette approche anti-médias suggèrent qu'elle fait que les élèves soit ressortent des réponses « politiquement correctes » relativement à la critique des médias ou rejettent totalement les idées de littératie médiatique ; Certains aspects de l'approche protectionniste peuvent être utiles quand on se réfère aux processus naturalisants en inter-relations avec la justice sociale, mais ils sont profondément erronés lorsqu'ils se transforment en orthodoxie dogmatique et en pédagogie non-démocratique.
Une seconde perspective de l'éducation aux médias peut être l'éducation aux arts médiatiques dans laquelle les élèves apprennent à valoriser les qualités esthétiques des médias et des arts, tandis qu'ils utilisent leurs créativités pour s'exprimer à travers de l'art créatif et des médias. Ces programmes, en général, peuvent être trouvés à l'école, avec des salles de classes alternatives ou en-dehors de la salle de classe dans des programme communautaires ou extra-curriculaires. Si d'un côté, beaucoup de ces programmes sont d'excellents exemples de littératie critique des médias, comme je le décris plus en avant dans ce chapitre, d'un autre côté, nous avons des réticences avec l'approche de l'art médiatique quand il favorise l'auto-expression individualiste au détriment d'une analyse socialement consciente et d'une production de médias alternatifs. Beaucoup de ces programmes doivent apprendre aux élèves des habilités techniques pour simplement reproduire des représentations hégémoniques, sans provoquer aucune problématisation, avec peu de conscience des implications idéologiques ou une quelconque critique sociale. Certaines théoriciennes féministes expliquent qu'avoir une voix active est importante pour les personnes qui ont rarement la permission de parler par elle-même, mais sans analyse critique cela est insuffisant. L'analyse critique qui explore et expose les structures de l'oppression est essentielle, parce que simplement avoir une voix active est quelque chose que peut revendiquer n'importe quel groupe sexiste ou raciste. On doit mettre en œuvre des espaces et créer des opportunités pour que les personnes qui ont des positions marginalisées aient l'opportunité de lutter collectivement contre l'oppression, exprimer leurs inquiétudes et créer leurs propres représentations.
Intérioriser la production de l'art et des médias dans l'éducation, c'est offrir le potentiel de rendre l'apprentissage plus expérientiel, davantage « main à la pâte », créatif, expressif et amusant. L'éducation aux arts médiatiques peut amener du plaisir et de la culture populaire dans l'éducation courante, en rendant l'école, ainsi plus motivante et pertinente pour les élèves. Quand cette approche dépasse les habilités de production technique ou l’appréciation relativiste de l'art, elle se tourne vers les études culturelles et la pédagogie critique, en traitant des questions de genre, de race, de classe, de sexualité et de pouvoir, elle a le potentiel dramatique pour une littératie critique aux médias et transformatrice.
Une troisième approche de l'éducation aux médias peut être trouvée dans le mouvement de l'alphabétisation médiatique aux Etats-Unis. Même s'il est encore relativement minoritaire, il fait des avancées importantes dans les institutions éducatives et il a organisé deux associations nationales aux Etats-Unis. En accord avec la notion d'alphabétisation médiatique d'une de ses deux organisations, l'Alliance for au Media Literatie America, on considère que l'alphabétisation médiatique consiste dans une série de compétences communicationnelles, incluant des habilités pour chercher, analyser, évaluer et communiquer. Cette approche cherche à élargir la notion de littératie, en incluant la culture populaire et les multiples formes de médias (musique, vidéo, internet, publicités…) et en même temps, elle continue à travailler au sein d'une tradition d'alphabétisation qui est celle de l'imprimé.
Même en s'accordant qu'il est nécessaire de réfléchir sur ces idées consistant à élargir notre compréhension de la manière dont nous communiquons au-delà de l'imprimé, cela n'est pas suffisant pour faire advenir une reconstruction démocratique de l'éducation et de la société. Robert Ferguson utilise la métaphore de l'iceberg. Ferguson affirme que cela est un problème parce que « la plus grande part qui n'est pas immédiatement visible est la base intellectuelle, historique et analytique sans laquelle l'analyse des médias court le risque de rester superficielle ou mécanique ». La composante critique de la littératie médiatique doit transformer l'alphabétisation en une exploration du rôle du langage et de la communication pour définir les relations de pouvoir et de domination, en-dessous de la superficie de l'eau, dans cet iceberg se trouvent des notions idéologiques profondément enfoncées, de suprématie blanche, de patriarcalisme, de capitalisme, de classisme, d'homophobie et d'autres mythes expressifs.
Beaucoup d'éducateurs aux médias qui travaillent avec cette approche expriment ouvertement qu'ils croient que l'éducation peut et doit être politiquement neutre et que leur travail est d'exposer aux élèves objectivement les contenus des médias, sans penser à des questions d'idéologie et de pouvoir. Henry Giroux écrit : « La notion que la théorie, les faits et le questionnement peuvent être déterminés et utilisés objectivement est anéantie par un ensemble de valeurs et orientation politique conservatrice et mystifiante ». Le rejet de l'idée que l'éducation ou l'information peuvent être neutres et libres de toutes valeurs est essentiel pour le questionnement critique qui aborde l'injustice sociale et l'inégalité, à travers la pédagogie transformatrice basée sur la praxis (réflexion et action). Giroux défend que « l'éducation n'est pas un entraînement, et que l'apprentissage, dans sa meilleure acception, est directement relié à d'importantes questions de responsabilités sociales et d'attitudes politiques ».
La grande tendance actuelle du mouvement d'alphabétisation médiatique aux USA est quelque chose qui commence à peine à se développement, pose la question de sa base conservatrice qui n'embrasse pas les dimensions politiques de l'éducation, principalement celle de l'alphabétisation. Cette ambiguïté sur son caractère apartisan est en même temps ce qui aide son développement, en rendant accessible certaines idées aux élèves, mais c'est également ce qui mine le potentiel transformateur de l'éducation médiatique d'être un outil puissant pour défier l'oppression et fortifier la démocratie. Le mouvement de la littératie médiatique a promu des concepts issus de la sémiotique et de l'intertexutualité, en plus d'amener l'éducation populaire à l'éducation publique. Surtout, sans la pédagogie critique et les études culturelles, l'alphabétisation aux médias court le risque de devenir simplement un manuel d'idées conventionnelles pour améliorer la fonction de reproduction sociale de l'éducation.
Le type de littératie critique aux médias que nous proposons inclut des aspects de trois modèles exposés, mais avec un angle de critique idéologique et en analysant la politique des représentations de genre, de race, de classe et de sexualité dans l'économie politique et les relations sociales des entreprises médiatiques. Ce modèle développe également la notion d'analyse textuelle, incluant les questions de contexte social, de contrôle, de résistance et de plaisir, promouvant la production de médias alternatifs. Une approche de l'alphabétisation critique aux médias élargit également la notion d'alphabétisation, incluant l'alphabétisation à l'information, l'alphabétisation technique, l'alphabétisation multimodale, et en faisant d'autres tentatives d'élargir les concepts d'alphabétisation au moyen de l'imprimé, incluant différentes modalités de communication. En plus de ces éléments, la littératie critique aux médias fournit une compréhension de l'idéologie, du pouvoir et de la domination, en se méfiant des notions relativistes et apolitiques d'une partie de ceux qui travaillent sur l'éducation aux médias et en incitant les professeurs et les élèves à comprendre comment le pouvoir et l'information sont toujours en relation. Cette perspective embrasse la notion de reception active dans le processus de construction de la signification, comme une lutte culturelle entre les lectures dominantes, les lectures d'opposition et les lectures négociées.
De cette manière, la littératie critique des médias constitue une critique des tendances actuelles de l'approche de l'alphabétisation et un projet politique pour le changement social démocratique. Cela inclut un questionnement critique sous différentes perspectives de la culture populaire et des industries culturelles, qui traite des questions de classe, de race, de genre, de sexualité et de pouvoir, outre le fait de promouvoir la production de médias alternatifs anti-hégémoniques. Les médias et la technologie de l'information et de la communication peuvent être des outils de pouvoir quand les personnes généralement les plus marginalisées ou les plus mal représentées dans les médias courants reçoivent l'opportunité de les utiliser pour raconter leur histoire et exprimer leurs inquiétudes. Pour les membres des groupes dominants, l'alphabétisation critique aux médias offre l'opportunité de prendre en compte des réalités sociales que la majeure partie du monde vit. Les nouvelles technologies de la communication sont des outils puissants qui peuvent libérer ou dominer, manipuler ou éclaircir, et il est vital que les éducateurs enseignent à leurs élèves à utiliser et analyser critiquement ces types de médias.
Les différentes approches de l'éducation aux médias ne sont pas des modèles pédagogiques rigides et sans point de référence interprétatifs, à partir desquels les éducateurs peuvent structurer leurs objectifs, leurs intérêts et leurs stratégies. La recherche de la littératie critique des médias est importante pour identifier les élèvements et les objectifs nécessaire à une bonne pédagogie médiatique. Alan Luke et Peter Freebody sont en train de développer une compréhension dynamique de l'alphabétisation comme pratique sociale, dans laquelle la compétence critique est une des pratiques nécessaires. Cette structure de l'alphabétisation comme pratique sociale, dans laquelle la compétence critique est une des pratiques nécessaires. Cette structure de l'alphabétisation comme une famille de pratiques, dans laquelle il est vital qu'il y ait de multiples pratiques et où une toute seule n'est pas suffisante, se marrie bien avec notre approche de différentes perspectives dans l'alphabétisation critique aux médias. Luke et Freebody écrivent que l'alphabétisation requiert quatre rôles de base qui permettent que les apprenants « déchiffrent le code (…) participent à la compréhension et à la structuration (…) utilisent les textes de manière fonctionnelle (…) et analysent et transforment les textes, agissant en sachant que la connaissance d'un texte n'est jamais idéologiquement neutre et naturelle ». Cette approche normative offre la flexibilité pour que l'alphabétisation explore et développe de manière critique les élèves, avec la pédagogie qui marchera le plus pour chaque professeur, dans une situation unique avec les différentes nécessités et intérêts sociaux de leurs élèves et de la communauté locale.
Quand les enseignants apprennent aux élèves l'alphabétisation critique aux médias, souvent ils commencent par des activités d'art médiatique ou simplement en décodifiant le texte des médias, à la manière déjà établit par l'alphabétisation, en discutant de la manière dont les récepteurs décodent le message. Mais l'alphabétisation critique des médias amène également les élèves à explorer les profondeurs de l'iceberg avec des questions critiques, pour défier les suppositions du « sens commun » et favoriser la production de médias alternatifs comme art d'interprétations négociées ou oppositionnelles. L'objectif est d'aller vers la littératie critique aux médias avec la compréhension de l'alphabétisation comme un processus social qui a de l'amplitude et de la profondeur, en plantant les graines pour une pédagogie transformatrice.
Par exemple dans son cours sur l'alphabétisation critique aux médias dans l'Université de Californie UCLA, Rhonda Hammer propose que ses élèves travaillent par groupes pour créer des videos anti-hégémoniques et des sites explorant les questions qu'ils considèrent peu représentées ou mal représentées dans les médias courants. Durant la courte période de dix semaines de cours, ses élèves produisent des médias alternatifs qui défient les affirmations de « sens commun » sur une grande variété de questions relatives au genre, à l'ethnie, à la sexualité, à la politique, au pouvoir et au plaisir. Au moyen de la dialectique de la théorie et de la pratique, ses élèves créent des médias alternatifs critiques qui couvrent les concepts-clefs de la littératie critique aux médias, adaptant la reception, au texte et au contexte.
La démocratie radiale
La littératie critique aux médias, dans cette conception, est liée à un projet de démocratie radicale et se préoccupe de développer des habilités qui intensifient la démocratisation et la participation civique. Elle implique une approche qui inclut l'enseignement des habilités critiques et l'utilisation des médias comme instruments de communication sociale et de changement. Les technologies de communication deviennent chaque fois plus accessibles aux jeunes et citoyens et peuvent être utilisées pour promouvoir l'éducation, l'auto-expression démocratique et la justice sociale. Il existe des technologies qui pourraient conduire à la fin de la démocratie participative, en transformant la politique en spectacle médiatique, dans une bataille des images, en faisant des spectateurs des consommateurs passifs. Celles-ci peuvent être également utilisés pour stimuler le débat démocratique et la participation.
De fait, l'enseignement de la littératie critique aux médias doit être un projet participatif et collaboratif. Les élèves et les professeurs, assistent à des spectacles ou à des films ensemble, ils peuvent mettre en œuvre des discussions productives entre eux (ou entre les enfants et les parents) cherchant prioritairement à écouter les opinions des élèves, produisant différentes interprétations de textes de médias et enseignants les principes de base de l'herméneutique et de la critique. Les élèves et les jeunes sont généralement plus préparés, connaisseurs et immergés dans la culture médiatique que les enseignants et ils peuvent contribuer avec leur processus éducatif, en partageant leur idées et leurs perceptions. Outre la discussion critique, du débat et de l'analyse, les professeurs peuvent orienter leurs élèves vers un processus de questionnement qui approfondie leur exploration critique des questions qui les affectent eux et la société. Comme la culture des médias est un part essentielle de l'identité des élèves et une puissante expérience culturelle, les professeurs doivent être suffisamment sensibles pour critiquer les artefacts et les perceptions qui sont chers aux élèves, mais ils doivent promouvoir une atmosphère de respect critique envers la différence et de questionnement relativement à la nature et aux effets de la culture des médias.
Cependant, un des grands défis dans le développement de la littératie critique aux médias résulte du fait que elle n'est pas une pédagogie au sens traditionnel, avec des principes fermement établis, un canon de textes et de techniques d'enseignement testés et approuvés. Elle suppose une pédagogie démocratique, qui englobe les professeurs partageant le pouvoir avec les élèves et s'unissant à eux dans le processus de dévoiler les mythes, de défier l'hégémonie et de rechercher des méthodes pour produire ses propres médias alternatifs. La pédagogie critique des médias est encore débutante aux Etats-Unis, elle produit à peine des résultats et est plus ouverte et expérimentale que la pédagogie établie, reposant sur de l'imprimé. En outre, les supports de la culture médiatique sont tellement polymorphes, polyvalents et polysémiques qu'ils nécessitent une sensibilité à différentes lectures, interprétations, perceptions des images complexes, des scènes, des narrations, des significations et des messages de la culture médiatique. Cette dernière, à sa manière, est tellement complexe pour parvenir à la déchiffrer critiquement.
L'enseignement de la littératie critique des médias englobe un espace au-delà de la dichotomie entre le fanatisme et la censure. On peut enseigner comment la culture médiatique fournit des affirmations significatives sur le monde social, permettant des visions de genre, de race et de classe, ou des structures complexes et des pratiques esthétiques. On peut donner une interprétation positive à sa manière de fournir des contributions significatives pour l'éducation. Ainsi, nous avons besoin également d'indiquer comment la culture médiatique peut avancer par rapport aux question de sexisme, de racisme, d'ethnocentrisme, d'homophobie et d'autres formes de pré-concepts, au-delà de la distorsion des informations, des idéologies problématiques et des valeurs questionnables, promouvant une approche dialectique des médias, de manière appropriée.
Les concepts centraux de la littératie critique des médias sont très pertinents pour une éducation progressiste et transformatrice, quand ils sont enseignés au moyen d'une approche démocratique, avec une pédagogie critique, consonante avec les idées des éducateurs progressistes comme John Dewey et Paulo Freire. Plus d'un siècle plus tard, Dewey défendait l'éducation pour la démocratie et encourageait la lecture active, l'expérimentation et la résolution de problèmes. L'approche pragmatique de Dewey met en relation la théorie avec la pratique et fait en sorte que les élèves, de manière semblable, mettent en relation la réflexion et l'action. En utilisant une pédagogie de la problématisation, Freire promeut une conscience critique qui englobe la perception des situations et des problèmes concrets, outre l'action contre l'oppression. L'alternative de la problématisation que Freire encourage requiert la communication dialogique entre les élèves et les enseignants qui doivent apprendre les uns des autres et s'enseigner les uns aux autres. Cela requiert une praxis, une réflexion critique liée à l'action, pour que l'on puisse transformer la société. Pour cette raison, l'éducation médiatique doit développer l'analyse critique et la production critique des médias de la part des élèves.
Len Masterman a déclaré que l'objectif de l'éducation médiatique doit être l'autonomie critique, pour que les élèves questionnent de manière critique les médias même sans la présence des enseignants. Robert Ferguson suggère que les élèves doivent apprendre la solidarité critique, car l'on n'est jamais véritablement autonome et les informations n'existent pas isolement, elles sont toujours liées à des relations hiérarchiques de pouvoir. En combinant les idées d'autonomie critique à celles de solidarité critique, nous proposons un modèle de démocratie radicale qui promeut l'indépendance et l'interdépendance, mais qui fuit la dépendance acritique aux médias. Quand les médias sont vus comme des fenêtres transparentes, les messages sont neutralisés, nous restons satisfaits et la démocratie arrête d'être représentative. Notre dépendance aux médias nous conduit à renoncer à notre participation active et à notre devoir civique de questionner, défier et corriger les injustices sociales. La démocratie radicale dépend d'individus qui se préoccupent les uns des autres, cela englobe des questions sociales et ils travaillent ensemble pour construire une société plus égalitaire et moins oppressive.
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Les deux programmes encouragent les jeunes vivant dans des aires socialement défavorisées des centres urbains à effectuer des activités de production de vidéos, dans lesquels ils explorent leurs préoccupations et créent leurs médias alternatifs pour défier les représentations dominantes.
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Avec la pédagogie critique, les élèves arrêtent d'être des objets de recherches et de représentations des médias des autres pour devenir des sujets avec le pouvoir de raconter leurs propres histoires et pour collectivement défier les mythes dominants et oppresseurs.
Conclusion :
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Nous recommandons que soient institués des programmes d'éducation aux médias de l'école maternelle à l'université et que la connexion entre la littératie médiatique et la production devienne une pratique régulière. Les programmes d'éducation aux médias doivent inclurent une critique des manières sont les médias reproduisent le racisme, le sexisme, l'homophobie et autres préjugés, et également stimuler les élèves à être des participants informés et des lettrés médiatiques dans leurs sociétés. En outre, l'alphabétisation médiatique doit être en lien avec l'alphabétisation pour l'information, la littératie technologique, les arts et les sciences sociales. La littératie critique des médias doit être un dénominateur commun qui traverse tous les domaines curriculaires, lorsque l'on se réfère à la communication et à la société.
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La tâche des éducateurs et des chercheurs est de développer une nouveau type de littératie qui fonctionne depuis l'école maternelle jusqu'au supérieur, et qui inclut les nouvelles technologies de l'information et de la communication, les médias et la culture populaire avec la pédagogie critique. Ce travail doit défier les idéologies dominantes et donner le pouvoir aux jeunes pour dévoiler les mythes, créant leurs propres représentations alternatives, pour qu'ils développent leurs voix propres et qu'ils luttent pour la justice sociale. L'objectif de ce projet est d'aider les élèves à devenir des citoyens socialement actifs, et en même temps, transformer la société en une démocratie moins oppressive et plus égalitaire.
Ressources:
Documentation sur l'éducation critique aux médias compilé par Jeff Share pour les enseignants en formation dans le cadre de ses cours à l'Université de UCLA.
URL: http://guides.library.ucla.edu/educ466#s-lg-box-7350549
Site Internet sur l'éducation critique aux médias inspiré des travaux de Jeff Share
URL: http://criticalmedialiteracy4children.weebly.com/
Site Internet sur l'enseignement de la littératie médiatique (avec entre autres un chapitre sur l'ethnographie médiatique) - URL: http://www.tc.umn.edu/~rbeach/linksteachingmedia/index.htm
Site de ressources sur la littératie critique des médias - http://criticalmediaproject.org/about/site-overview/
Annexe :
Il est possible de souligner l'existence aux Etats-Unis d'un courant de pédagogie critique par le Hip Hop. Des ouvrages et des numéros de revue ont été consacrés à ce courant, on peut citer par exemple les deux numéros de revue suivante :
Hip Hop and Critical Pedagogy, Radical Teacher, Vol. 97 (2013)
URL : https://radicalteacher.library.pitt.edu/ojs/index.php/radicalteacher/issue/view/2/showToc
Hip Hop as Culture and Critical Pedagogy, The International Jornal of Critical Pedagogy, Vol.4, n°3, 2013.
URL : http://libjournal.uncg.edu/ijcp/issue/view/81
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