La pédagogie de l'inconfort

 

Les enseignants qui s'appuient sur des contenus critiques peuvent faire face à des résistances de la part de leurs élèves ou leurs étudiants qui ont du mal, psychologiquement, à accepter les contenus enseignés. C'est une question qui a été abordée dans plusieurs écrits sur le sujet.

 

Enseigner Bourdieu à des élèves socialement dominés

 

Plusieurs écrits laissent apparaître les difficultés que rencontrent les enseignants de SES lorsqu'ils abordent l’œuvre de Bourdieu en classe. Cela n'est guère étonnant dans la mesure où cet auteur considère sa sociologie comme opérant un dévoilement qui, comme la psychanalyse, provoque des résistances.

 

Ce sentiment de résistance est souligné au début de l'ouvrage Pays de Malheur, où Younes Amrani rappelle à Stéphane Beaud comment il n'a pas bien vécu le discours de son enseignant sur Bourdieu au lycée.

 

C'est les mêmes difficultés que met en scène Fabien Truong dans son article « Enseigner Bourdieu dans le 93 ». En effet, les élèves voient dans le discours de Bourdieu, la marque d'un fatalisme qui les conduiraient à l'échec scolaire.

 

De son côté, Fabien Truong essaie, au contraire, de leur montrer que c'est en connaissant ce qui les détermine qu'ils peuvent agir et qu'il existe tout de même des exceptions statistiques : ce que Bourdieu appelait des « miraculés scolaires ».

 

C'est pourquoi certains enseignants font suivre leur cours sur Bourdieu d'une partie consacrée aux réussite scolaires paradoxales, en s'appuyant par exemple sur l'oeuvre de Bernard Lahire.

 

Enseigner la « race » et le « genre » à des étudiants socialement privilégiés

 

Au contraire, d'autres enseignants en France ou aux Etats-Unis se plaignent de se heurter aux résistances des étudiants socialement privilégiés de par leur position dans le système de genre ou racial.

 

C'est le cas abordé par exemple par Juanita Cleaver Simmons, qui analyse ses difficultés d'enseignante afro-américaine à faire cours sur le « racisme » à de futures enseignantes (« blanches » issues de classes moyennes), qui seront affectées dans des écoles urbaines (écoles de quartiers populaires de centre ville avec beaucoup d'élèves racisés).

 

Elle explique dans son article comment elle a surmonté les difficultés liées à cela en donnant une place aux expériences de domination sociale vécues également par ses étudiantes et en leur permettant également de les exprimer dans la salle de classe.

 

Pédagogie de l'inconfort et pédagogie « safe »

 

Il est possible de noter que, dans la littérature Nord-Américaine, un autre débat est assez présent. Il s'agit de savoir si l'enseignant-e doit viser à faire de sa classe un espace « safe » ou s'il/elle doit assumer la part d'inconfort que semble impliquer le fait d'aborder la question des rapports sociaux d'oppression.

 

Ceux qui sont favorables à l'idée que la classe doit être un espace « safe » font valoir que celle-ci doit éviter de reproduire la violence sociale qui existe par ailleurs dans la société. Ainsi, l'enseignant-e doit mettre en place un cadre qui réduise la violence lorsque la question des oppression est abordée. Mais, le risque est alors, en poussant cette logique à son extrême, d'éviter d'aborder les sujets socialement violents pour éviter l'inconfort des étudiants.

 

D'autres pédagogues critiques considèrent que l'inconfort est inhérent au fait d'aborder la violence sociale. L'inconfort serait la conséquence de vérités qui sont difficiles à accepter. L'objection est alors que l'enseignant risque de braquer les étudiants et de les rendre sourds à son discours : ce qui serait contre-productif.

 

Néanmoins, certains font remarquer que ces thématiques génèrent nécessairement des réactions violentes qui constituent une étape inévitable de la prise de conscience. Cette étape de résistance se situe entre la conscience naïve et la conscience critique. L'étudiant-e passe par un moment de crise car il/elle est confronté-e à des informations qui remettent en question ses préjugés sur le sujet : il/elle est confronté-e à une « dissonance cognitive ». Il s'agit donc d'une réaction psychologique normale. Mais, ce processus de prise de conscience, pour être réussi, doit aboutir à une redéfinition de soi dans laquelle ces nouvelles informations ont été intégrées.

 

Références :

 

Andrew Anastasia, « Teaching discomfort », Thesis of Philosophy, 2015. URL : http://dc.uwm.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1858&context=etd

 

Amrani Younes et Beaud Stéphane, Pays de malheur, Paris, La Découverte, 2005

 

Barrett, B. (2010). "Is “safety” dangerous? A critical examination of the classroom as safe space", The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning,

 

Cleaver Simmons Juanita, « Neutralizing Resistance to Critical Pedagogy in Teacher Preparation: A model for pre-service teacher preparation programs » (2008). URL : http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/275549/9730001/1291751835397/Simmons_UCEA2008.pdf?token=l2pSHyHTXLmpYJhV6ip6Bt0qvrY=

 

Hardiman R et Jackson B, « Conceptual fondations for Social Justice Courses », Teaching for Diversity and Social Justice, Routledge, 1997. URL : https://books.google.fr/books?id=V-BEnvaodCoC&pg=PP9&hl=fr&source=gbs_selected_pages&cad=3#v=onepage&q&f=false

 

Lahire Bernard, Tableaux de Famille, Paris, Gallimard/Seuil, 1995.

 

Truong Fabien , « Enseigner Pierre Bourdieu dans le 9-3 : ce que parler veut dire », Socio-logos [En ligne], 5 | 2010, mis en ligne le 13 avril 2010. URL : http://socio-logos.revues.org/2446