Paulo Freire : Pratiques pédagogiques
Voici quatre exemples de pratiques décrites par Paulo Freire : deux en éducation populaire pour adultes, deux dans le cadre scolaire.
Pratiques en éducation populaire pour adultes :
« L’équipe choisie deux ou plus encore de spécialistes (économistes), y compris d’école différentes, et il leur parlerait de leur travail en les invitant à faire une présentation sous la forme d’une entrevue dans un langage accessible sur tels points donnés. Si les spécialistes acceptent, on fait l’entretient de 15-20 minute. On peut même, y compris, prendre une photographie du spécialiste quand il parle. Au moment où l’on proposera au peuple le contenu de son entretien, on dira avant qui il est. Ce qu’il a fait. Ce qu’il fait. Ce qu’il a écrit, tandis que l’on projette sa photographie sous forme de diapositive. Si c’est un professeur d’université, au moment de faire état de sa situation, on pourra discuter avec le peuple de ce qu’il pensent des universités du pays. Comment ils les voient. Ce qu’ils attendent d’elles.
Le groupe saurait qu’après avoir écouté l’entretien, son contenu sera discuter, ce qui fonctionne comme une codification auditive.
Une fois réalisé le débat, l’équipe fera par la suite un retour au spécialiste au sujet de la réaction du peuple à son discours. De cette manière, on lierait les intellectuels, bien souvent de bonne volonté, mais le plus souvent éloignés de la réalité populaire, à cette réalité, et on fournirait également au peuple la possibilité de connaître et de critiquer la pensée intellectuelle. (…)
Une autre approche didactique, au sein d’une vision problématisatrice et non « banquaire » de l’éducation, serait la lecture et la discussion d’articles de revues, de journaux, de chapitres de livres, en commençant par des morceaux simples. Comme avant les entretiens enregistrés, avant de commencer la lecture de l’article ou du livre, on parlerait aussi de son auteur. Ensuite, on réaliserai un débat autour du contenu de la lecture. »
(Paulo Freire, Pédagogie des opprimés)
Pratiques pédagogiques dans le système scolaire :
« J’insiste sur l’indispensable importance de l’éducatrice dans un apprentissage de la lecture qui doit être inséparable de l’écriture : faire des cartes mentales thématiques du texte - qui ne doivent pas être exclusivement réalisées par l’éducatrice, mais également par les apprenants - dévoilant les interactions des thèmes les uns avec les autres dans le fil du discours de l’auteur, le fait d’attirer l’attention des lecteurs sur les citations faites dans le texte et sur leur rôle, l’importance de souligner les moments esthétiques de l’écriture de l’auteur, sa maîtrise de la langue, son vocabulaire et qui implique de dépasser la répétition des mêmes mots trois, ou quatre fois, dans la même page du texte.
Un autre exercice très riche, dont on m’a parlé de temps en temps, même s’il n’est pas mis en place dans les écoles, c’est de permettre que deux ou trois auteurs, de fiction ou non, parlent aux élèves qui les ont lus de la manière dont ils ont produit leurs textes : comment ils ont traité la thématique ou quels sont les cadres qui structurent leurs thématiques, comment ils travaillent leur langage, comment ils recherchent la beauté dans l’expression, dans le description, dans la manière de laisser quelque chose en suspend pour exciter l’imagination du lecteur, comment ils jouent du passage d’un temps à un autre dans leurs histoires. Au final, comment les écrivains se lisent eux-mêmes et lisent les autres écrivains. (Cartas a quem ousa ensinar)
« Pourquoi ne pas profiter de l’expérience que les élèves ont de la vie dans des aires urbaines abandonnées par les pouvoirs publics, pour discuter, par exemple, de la pollution des ruisseaux et des fossés, des bas niveaux de bien-être des populations, des ordures et des risques qu’elles font courir pour la santé des personnes ? Pourquoi n’y a-t-il pas d’ordures au cœur des quartiers riches et même dans ceux de niveau moyen des centres urbains ? « (Pédagogie de l’autonomie)
« Une bonne tâche pour la fin de semaine serait de proposer à un groupe d’élèves d’enregistrer, chacun pour soi, les curiosités les plus marquantes, en notant pourquoi elles furent considérées comme telles, en raison de quoi, dans quelle situation elles émergèrent : d’un journal télévisé, d’une publicité, d’un jeu vidéo, du geste de quelqu’un, peu importe. Quel rôle donna-t-il à la curiosité ? Fut-elle facilement dépassée, ou, au contraire, le conduisit-elle vers d’autres curiosités ? Et dans le processus de la curiosité, consulta-t-il diverses sources, des dictionnaires, des ordinateurs, des livres et posa-t-il des questions à d’autres ? La curiosité en tant que défi engendra-t-elle ou non une certaine connaissance provisoire de quelque chose ? Qu’a-t-il senti quand il s’est perçu en train de travailler sa propre curiosité ? Il est possible que, préparé(e) à penser sa propre curiosité, il (elle) ait été moins curieux (curieuse). » (Pédagogie de l’autonomie)